مفهوم شروط ناعادلانه/:پایان نامه شروط ناعادلانه قرارداد

شروط ناعادلانه

مبحث اول: مفهوم و مصادیق شروط ناعادلانه

توضیح غیرعادلانه بودن به ویژه در قراردادی که برای دو طرف سودمند است، بسیار دشوارتر از حد تصور است. اما مبهم ماندن این مفهوم برای شهروندان و همچنین دست‌ اندرکاران عدالت قضایی سودمند نیست، حتی نمی توان از پیامدهای ناخوشایند آن گذشت؛ زیرا، مبهم ماندن مفهوم این واژه، می‌تواند موجب شود قراردادهای صحیح توسط دادگاه نادیده گرفته شود و از سویی دیگرتوسعه‌ی اختیارات قضات، راه را برای اعمال سلیقه‌های شخصی و سوء استفاده‌های احتمالی وگسترده گشوده و سستی اصل استواری قراردادها را موجب می‌شود.

گفتار اول: مفهوم و مصادیق شرط ناعادلانه در حقوق ایران

 

بند الف: مفهوم شرط ناعادلانه در حقوق ایران

درحقوق ایران درخصوص شروط ناعادلانه به صراحت(تعریفی) بحث نشده است. درفرهنگ لغت واژه ی کانشن به معنای تحت فرمان یا وفادار به ندای وجدان و شریف، موشکاف و دقیق(عادلانه ومنصفانه) است؛ و واژه‌ی آن کانشنبل[1] به معنای خلاف وجدان، بی ‌وجدان و غیرعادلانه و به طرز تکان‌دهنده‌ای غیرعادلانه یا غیرمنصفانه و یابه معنای غیراخلاقی و خیلی بد است.(آقایی،1378، 138،آریان پور،1380 ،543)آن چه در علم حقوق از آن به عنوان غیرعادلانه بودن یاد می‌شود، از تعریف لغوی آن دور نیست. درحقوق انگلیس و در پرونده‌ی چسترفیلد علیه جانسن در سال 1750 میلادی، غیرعادلانه بودن این گونه تعریف شده است:       « قراردادی که یک شخص عاقل در حالت عادی منعقد نمی کند و یک فرد درستکار، صادق و منصف نیز آن را نمی‌پذیرد ». در سال 1931 میلادی دادگاه استیناف ایالت ایندیانا در دعوای استیفلر علیه مک کولو در تعریف قراردادهای ناعادلانه گفته است: « قراردادی ناعادلانه است که متضمن چنان بی‌عدالتی بزرگ و آشکاری باشد که اگر برای یک شخص صاحب رأی و اندیشه ‌ی صحیح بازگو شود، او از غیرعادلانه بودن آن اظهار شگفتی می‌کند. اگر عدم تعادل میان ثمن و مثمن چنان زیاد باشد که آدمی را رنج دهد، دادگاه از

کمترین قرائن موجود در قرارداد که بیانگر قصد بی‌عدالتی و سوء استفاده باشد، در جهت ابطال قرارداد بهره خواهد برد ». ( ساردویی نسب، 1390، 42 ) در سال 1915 میلادی، دادگاه تجدید نظر ایالت نیویوک در پرونده ‌ی مندل علیه لایب من این‌گونه رأی داد: « قرارداد غیرعادلانه و خلاف وجدان، قراردادی است که با در نظر گرفتن عرف و رویه ی حاکم در زمان و مکان انعقاد قرارداد، به حدی غیرعادلانه و غیرمتعارف باشد که نتوان به اجرای مفاد آن حکم نمود ». ( شیروی، 1381، 43 ) در سال 1965 میلادی در پرونده‌ ی ویلیامز علیه شرکت مبلمان واکر توماس، از قراردادهای غیرعادلانه این گونه بیان شده است: « غیرعادلانه بودن عموماً به معنای فقدان گزینه‌ی معنا دار برای یکی از طرفین قرارداد به همراه شروطی است که به طور غیرمنطقی ( غیر عادلانه ) به نفع طرف دیگر است ». در حقوق ایران نیز یکی از نویسندگان با انتخاب عنوان « شروط تحمیلی^[2]» به جای واژه‌ ی « شروط غیرعادلانه^[3]» اعلام می‌کند : « منظور از شروط تحمیلی شروطی هستند که یکی از دو طرف با سوء استفاده از وضعیت اقتصادی، اجتماعی یا تخصص خویش به طرف دیگر تحمیل می‌کند » ( کریمی، 1362، 26 ) در تعاریفی که ارائه شد، غالباً بر معیارهای نوعی از جمله ویژگی ظالمانه بودن و سوء استفاده و یا یک طرفه بودن تأکید شده و با رفتار انسانی معقول و متعارف در وضعیت زمان عقد مقایسه گردیده است. معیارهای نوعی ارائه شده هرچند به روشن شدن جهت حرکت قضات و ساماندهی نظام حقوقی در حمایت از طرف ضعیف قرارداد، کمک می‌کنند و به قضات یاری می‌دهند تا با استمداد از جهت گیری ‌های ارائه شده در تعریف، به تشخیص مصادیق بپردازند، اما باید توجه داشت که ترس از کج سلیقگی برخی دادرسان و تشتت و آشفتگی آرای قضایی در نتیجه‌ ی برداشت های ناصحیح و گاه هدفمند از این معیارها، ارائه ی مبانی شفاف غیرعادلانه بودن را ضروری می‌سازد؛ در حقیقت، نیاز نظام حقوقی با آنچه که در تعریف های مزبور آمده است، برآورد نمی‌شود؛ به نحوی که خلاء معیارهای عینی و محسوس برای تشخیص آن همچنان وجود دارد. در نهایت می‌توان گفت غیرعادلانه بودن قرارداد، حالتی از قرارداد است که براساس برداشت قضایی دادرس موجب سوء استفاده ی طرف دارای موقعیت برتر از طرف ضعیف تر قرارداد می‌شود. این حالت می‌تواند ناشی از نابرابری طرفین در قدرت معاملی و یا توان چانه‌زنی افراد باشد و یا این نابرابری ممکن است در نتایج قرارداد برای یک طرف آن باشد که غیرعادلانه جلوه کند. طبق نظر نویسنده شروط غیرعادلانه، شروطی هستند که سبب عدم تعادل فاحشی در حقوق و تعهدات ( ثمن و مثمن ) طرفین قرارداد شوند و چون ضرورت معقولی برای حمایت از منافع مشروع شخصی

 

 

که شرط به نفع او است وجود ندارد با به کارگیری آن شرط سبب ضرر ( مالی یا غیرمالی ) به طرف دیگر می شوند.

[1] .unconscionable

[2]– Imposed Terms

[3]– Unfair Terms

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

شروط ناعادلانه  قرارداد ها در حقوق ایران

 

قاعده لاضرر/:پایان نامه شروط ناعادلانه قرارداد

قاعده لاضرر

یکی از مشهورترین قواعد فقهی که از دیرباز مورد توجه و استفاده فقها و دانشمندان حقوق اسلامی بوده و در بیشتر ابواب فقه و حقوق کاربرد داشته و به آن استناد می شود، قاعده لاضرر است به عنوان مثال شیخ طوسی در مبحث راجع به خیار غبن –که حق خیار از ایقاعات می باشد- معتقد است: «دلیلنا ما روی عن النبی (ص) انه قال : لاضررولاضرار، یعنی در دین اسلام ضرر وزیانی نیست»(شیخ طوسی،1407ق:3/42)

علمای اهل لغت در بیان معنای لغوی ضرر اینگونه گفته اند: ضرر اسم مصدر از «ضَرَََّ یَضُرُّ ضَرّاً» می باشد و در یک معنا بر خلاف نفع دانسته شده است (ابن منظور،1414ق: 8/48)؛ برخی «سوء الحال» را نیز از معانی ضرر دانسته اند (فیروزآبادی،بی تا،550)؛ بعضی دیگر ضرر را به «نقض در حق» تعبیر کرده اند (ابن اثیر، 1364ش:3/81؛ طریحی، 1375ش: 2/1075) ضرار بر وزن فعال مصدر باب مفاعله از «ضارّه مضاّره ضرراً و الاسم الضرر » می باشد ( ابن منظور، 1414ق: 8/44) برای ضرار معانی مختلفی ذکر شده است: برخی آن راضیق و عسرو حرج (فیروزآبادی، بی تا، 550)؛ عده ای آن را مجازات بر ضرری می دانند که از جانب دیگری می رسد (مجد الدین ابو سعادت، 3/81)؛ عده ای آن را صرفاً به اضرار عمدی محدود کرده اند بر خلاف ضرر که شامل اضرار عمدی و غیر عمدی می شود و اگر در مقابل یکدیگر قرار بگیرند. زیان زدن غیر ارادی را ضرر و زیان زدن ارادی را ضرار می دانند. (محقق نائینی، 1373ق: 2/199) بعضی نیز ضرار را تکرار صدور ضرر می دانند یعنی ضرر زدن به طور مکرر (فیومی،1414ق: 2/7؛ مراغی، 1418ق: 1/307)امام خمینی در بیان تفاوت میان ضرر و اضرار معتقدند: «غالب استعمالات ضرر و مشتقات آن مالی یا نفسی است ولی کاربرد ضرار و مشتقاتش در تضییق،اهمال،حرج،سختی  وکلفت شایع و رایج است. (امام خمینی، 1385. ق:1/ 29). برخی از فقهای شیعه، ضرر را به نقص در جان، مال و آبرو و مواردی مشابه آن دانسته اند؛ به عنوان مثال محقق بجنوردی در این باره می نویسد: «الظاهر من لفظ الضرر عرفاً هو النقص فی ماله أو عرضه أو نفسه أو فی شیءمن شئونه بعد وجوده او بعد وجود المقتضی القریب به بحیث یراه العرف موجوداً» (بجنوردی، 1419 ه.ق: 1/214)شهید صدر نیز معتقد است: «ضرر عنوانی است که از نقص در مواردی همچون جان، آبرو، یا مال انتزاع می شود (السید محمد باقر الصدر، مباحث الحجج و الاصول العملیه) با توجه به دیدگاه های ارائه شده از سوی فقهای شیعه، می توان اینگونه نتیجه گرفت که مقصود از ضرر: زیان و خسارتی است که از سوی ضرر زننده به جسم، جان، شخصیت، مال، آبرو یا موقعیت شخصی که شرعاً و قانوناً دارای شخصیت محترمی است،وارد می شود مفاد اجمالی این قاعده اینست که هر حکمی از احکام اسلام اگر با ضرر مواجه شود آن حکم برداشته می شود و به جای آن حکم ثانوی قرار می گیرد و قاعده لاضرر صرفاً دایره شمول قاعده تسلیط را که موجب ضرر و ضرار بر مردم می شود محدود می کند؛ بنابراین از نظر اسلام ضرر و ضرار مطلقاً ممنوع بوده و مشروعیت ندارد و این عدم مشروعیت هم مرحله قانونگذاری را در بر می گیرد و هم مرحله اجرای قانون را؛و اینکه خداوند در مقام تشریع اولیه احکام اسلام هیچ حکم ضرری وضع نکرده و چنانچه حکمی از احکام الهی که از نظر نوعی، ضرری نیست ولی در مقام اجرائی برای فردی از افراد مسلمان ضرری باشد به صورت موردی مرتفع می شود، از سخن پیامبر که می فرماید: «لاضرر و لاضرار» قابل استنباط است. در قرآن کریم آیات متعددی وجود دارد که با به کار بردن واژه «ضرر» و مشتقات آن می توان  قاعده لاضرر را از آنها استنباط کرد؛ اینک نمونه های از آن:

1-«ولا تمسکوهن ضراراً لتعتدوا» (بقره، 231) و آنان را برای آزار رساندن و زیان زدن نگاه ندارید.             2-«لا تضار والده بولدها و لا مولود له بولده» (بقره /233) این آیه دو گونه معنا شده است یکی با فرض مجهول بودن فعل «لاتضار» که معنای آیه این می شود: نباید مادری به خاطر فرزندش زیان ببیند و نه پدری به خاطر فرزندش دچار ضرر شود. و دیگری با فرض معلوم بودن فعل «لاتضار» که می توان آیه را اینگونه معنا کرد: هیچ مادری نباید به فرزندش زیان برساند و همچنین هیچ پدری هم نباید به فرزندش ضرر برساند.

3-«ولا یضار کاتب و لا شهید» (بقره / 282) یعنی نباید به نویسنده و گواهی دهنده ضرر رساند.

4-«من بعد وصیه یوصی بها او دین غیر مضار» (نساء / 12) یعنی بعد از وصیتی که به ان وصیت می شودیا دینی،نباید به واسطه وصیتش به وارثان ضرر بزند

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

شروط ناعادلانه  قرارداد ها در حقوق ایران

 

مسؤولیتهای والدین:/پایان نامه درباره کودک آزاری

از جمله دشوارترین مسؤولیتهایی که والدین بر عهده دارند بزرگ کردن فرزندان می باشد و بهتر است بگوئیم اغلب پدر و مادر آمادگی لازم برای بچه دار شدن را ندارند. چرا که بعضی از والدین به خاطر مشکلات عاطفی و یا روانی و اجتماعی و اقتصادی نمی توانند والدین خوبی برای فرزندان خود باشند.

اختلاف و جدایی بین والدین سبب اضطراب و تشویش خاطر فرزندان می گردد و در اثر محرومیت از دیدار پدر یا مادر، اطفال احساس فقدان رنج آوری می کنند که عکس العمل لطمات روانی مذکور بعداً به صورت عصبانیت، بداخلاقی ، تمرد از اوامر پدر و مادر و دیگران و بالاخره ناسازگاری و عدم انطباق اجتماعی بروز خواهد نمود.

عدم حضور والدین به علت جدایی، طلاق یا ترک خانواده توسط یکی از والدین، بیماری های طولانی و غیبت غیرارادی یکی از والدین مانند مرگ زن و شوهر یا زندانی بودن آنها، جنگ و … که مانع از اجرای تکالیف ناشی از نقش پدری یا مادری است ، زمینه هر گونه سوء رفتار را برای فرزند فراهم خواهد ساخت.[1]

والدین معتاد بیشتر در فکر تأمین مواد و استعمال آن می باشند و گاه دختران نوجوان خود را در جهت تأمین پول یا مواد وادار به خودفروشی می نمایند، در چنین خانواده هایی خطر غفلت و بی توجهی به کودکان همیشه وجود دارد و این اثر طبیعی است چرا که تمام هوش و حواس والد به مسئله اعتیادش می‌باشد.

افکار وسواس و رفتارهای عجیب و غریب در این کودکان بیشتر مشاهده می شود احتمالاً بی قرار یا بی توجه و خیال پرداز به نظر می رسد.

همچنین رفتارهای بزهکارانه و پرخاشگرانه از قبیل دروغ گویی ، فرار از خانه و مدرسه، دزدی، فحاشی و خشونت های فیزیکی از آنها بیشتر سر می زند.

بیشتر جوانان مواد مخدری و والدین کودک آزار، خودشان در دوره کودکی مورد کودک آزاری قرار گرفته‌اند.

بررسی های متعدد ثابت کرده است که افراد خشن در دوران کودکی ، خودقربانی و یا شاهد خشونت بوده‌اند. به این ترتیب خشونت خانگی به یک فرد خاتمه نمی یابد و قربانی در بزرگسالی و پس از تشکیل خانواده، همان رفتار را در خانواده در حل اختلافات و تنش های خانوادگی به کار می گیرد.

ازدواج زودرس، بی سوادی و پایین بودن سطح تحصیلات والدین می تواند از مهمترین علل فقدان مهارت‌های لازم برای نگهداری و پرورش کودکان باشد. همچنین کودکانی که در خانواده های دارای نامادری و یا ناپدری زندگی می کنند، بیش از کودکان دارای پدر و مادر مورد آزار و خشونت قرار می گیرند.

به نظر نگارنده بیکاری والدین (خصوصاً پدر خانواده)  مشکلات اقتصادی، معیشتی، رفاهی و فشارهای روحی و روانی فراوانی را برای خانواده در پی می آورد و این اثر می تواند زمینه های کودک آزاری را در خانواده ایجاد کند. البته در مقابل بیکاری والدین، اشتغال و مشغله زیاد آنها (خصوصاً مادرانی که فرزند خردسال داشته و در امر مراقبت و نگهداری و پرورش فرزندان خود هیچ گونه کمک و یاری ندارند) نیز می‌تواند زمینه‌های آزار کودکان و غفلت و بی توجهی نسبت به آنان را فراهم نماید. علاوه بر موارد فوق، علل دیگری نیز در شکل گرفتن پدیده کودک آزاری توسط والدین مؤثر می باشد که اعتقاد والدین به تنبیه، بزهکاری والدین، برداشت های منفی از کودک ، پایین بودن عزت نفس والدین، حاملگی ناخواسته و مسئولیت پذیر نبودن پدر و مادر را می توان نام برد.

[1] -معظمی، شهلا، بزهکاری کودکان و نوجوانان، ص 219

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

کودک آزاری در نظام کیفری ایران

 

استفاده نامشروع از کودک:/پایان نامه درباره کودک آزاری

استفاده نامشروع از کودک در زمینه مواد مخدر

 

کودکان و نوجوانان به لحاظ موقعیت اجتماعی و وضعیت آسیب پذیر جسمانی بیشتر از سایرین در معرض خطر ابتلا به اعتیاد و مواد مخدر قرار دارند. از این رو آموزش و پرورش نقش بسیار مهمی در پیشگیری از اعتیاد کودکان دارد، به طوری که در همین راستا وظایفی بر عهده آموزش وپرورش در ماده 5 آیین نامه پیشگیری از اعتیاد، درمان معتادان به مواد مخدر در نظر گرفته شده که می توان به برخی از آن ها اشاره نمود:

 

1-افزایش آگاهی پرسنل اداری و آموزشی ، دانش آموزان و انجمن اولیاء و مربیان جهت پیشگیری از اعتیاد به مواد مخدر

 

2-شناسایی دانش آموزان و اتخاذ تدابیر لازم جهت پیشگیری از اعتیاد. البته در خصوص دانش آموزانی که والدین آن ها قاچاق و یا اعتیاد به مواد مخدر را دارند نیز شامل می شود.

 

3-مقنن در سال 1367 در ماده 18 قانون مبارزه با مواد مخدر حمایت خاصی از کودکان نموده بود به طوری که در ماده 18 اشاره شد: «هر گاه شخصی با انگیزه و به قصد معتاد کردن دیگری باعث اعتیاد وی به مواد مذکور در ماده 8 شده باشد برای بار اول به 5 تا 10 سال و برای بار دوم به 10 تا 20 سال حبس و در صورت تکرار به حکم اعدام محکوم خواهد شد» اما قانونگذار در اصلاحات سال 1376 ماده 18 را حذف نموده است ولیکن با توجه به اهمیت موضوع و بازنگری در قانون لازم به نظر می رسد.

 

چون فروش مواد مخدر دارای سود فراوان است بنابراین قاچاقچیان سعی می کنند که نوجوانان و جوانان را به آن معتاد سازند تا بدین وسیله هم خود از لحاظ جنسی از آن بهره مند شوند و هم به وسیله آن ها جنس خود را به فروش برسانند. از طرف دیگر قاچاقچیان مواد مخدر، اطفال معصوم و بی گناه را اغفال و با شرکت و همدستی آنان به فعالیت های نامشروع خود ادامه می دهند و مطمئن هستند که اطفال در صورت ارتکاب جرم از پرداخت جزای نقدی معاف و محکومیت های طویل المدت در مورد آنان اجرا نخواهند شد.[1]

 

با توجه به این که قاچاق مواد مخدر توسط اطفال در جهان بیشتر شده ولیکن دولت ها توجه کمتری به این مسئله مهم دارند. البته این پدیده در کشورهای در حال توسعه به لحاظ وضعیت نابسامان اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و آموزشی بیشتر دیده می شود.

 

از عمده دلایل استفاده از کودکان در فعالیت های نامشروع به خصوص قاچاق مواد مخدر به دلیل عدم مسئولیت کیفری اطفال و متعاقب آن عدم تعقیب و مجازات آنان می باشد.

 

شمار پیچیدگی معضلات همزمان موجود در خانواده، اغلب فهم اثر کامل استفاده افراطی بر کودک آزاری را دشوار می کند. استفاده افراطی از مواد و کودک آزاری اغلب همزمان با دیگر مشکلات، از جمله بیماری های روانی، ایدز یا دیگر معضلات پزشکی، خشونت خانگی فقر و کودک آزاری قبلی می باشند. این معضلات هم زمان، به طور زیادی ایجاد کننده وضعیت های پیچیده ای هستند که حل آن ها دشوار می باشد. قانونگذار ایرانی به این مؤلفه توجه کرده و یکی از موارد و مصادیق عدم مواظبت و انحطاط اخلاقی والدین را که بر اساس آن صحت جسمانی و یا تربیت اخلاقی کودک در معرض خطر قرار می گیرد، اعتیاد زیان آور به الکل، مواد مخدر و قمار است.[2]

 

ذکر این نکته حائز اهمیت می باشد که برابر کنوانسیون حقوق کودک که ایران نیز آن را امضاء و به آن پیوسته است سوء استفاده از اطفال در قاچاق مواد مخدر مورد توجه قرار گرفته است.

 

ماده 18 لایحه حمایت از کودکان و نوجوانان اشعار می دارد: هر گونه خرید ، فروش و بهره کشی جرم محسوب و مرتکب به دو تا پنج سال حبس محکوم خواهد شد و همچنین ماده 19 همین لایحه مقرر می دارد خرید و فروش و قاچاق و یا انتقال اعضاء و جوارح کودک و نوجوان جرم محسوب و در صورت عدم شمول مقررات قصاص، مرتکب به دو تا ده سال حبس محکوم می شود.

 

[1] – شامبیاتی ، هوشنگ، بزهکاری اطفال و نوجوانان، ص 150

 

[2] – زینالی، امیر حمزه، ابعاد حقوق و جرم شناختی حمایت از کودکان و نوجوانان در معرض خطر،تهران، روزنامه رسمی، چاپ اول، 1388، ص 70

 

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

 

کودک آزاری در نظام کیفری ایران

 

 

انواع اقلیتها،پایان نامه درمورد اقلیت های دینی

– انواع اقلیتها

امروزه کشوری وجود ندارد که همه­ی افراد و اتباع آن از یک نژاد و قومیت بوده، به یک زبان تکلّم کنند و پیرو یک آیین و مذهب باشند. در بیشتر کشورها، اکثریتی وجود دارد که دارای تاریخ و فرهنگ و زبان و مذهب مشترک هستند. گروه­های کوچک­تری نیز وجود دارند که ویژگی‌های قومی و مذهبی خاص خود را دارند و اقلیت نامیده می‌شوند. بحث رعایت حقوق اقلیت‌ها و تبعیض قائل نشدن نسبت بین آنها از اموری است که امروزه مورد توجه نهادهای بین‌المللی حقوق بشر است. در حقیقت برای این­که، جمعیتی به­عنوان اقلیت شناخته شود باید اولا از لحاظ تعداد کم باشند، ثانیا حاکمیت را در دست نداشته باشند و ثالثا تفاوت نژادی، ملی، فرهنگی و یا تفاوت مذهبی داشته باشند.[1]

گروه­های اقلیت دینی در ایران به سه دسته تقسیم می‌شوند که عبارتند از: مسیحی، زرتشتی، یهودی.

یهودیان قدیمی‌ترین اقلیت نژادی و از پیروان حضرت موسی هستند که در تاریخ ایران در امور مهم حکومتی نقش‌های اساسی داشتند. دین مسیحیت، خود به دو شاخه­ی ارامنه و آشوری تقسیم می­شود و دین زرتشتی که از دین‌هایی هستند که در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران به رسمیت شناخته شده­اند.

اما در مورد فرقه­ی بهائیت از آنجا که بهائیت جزء ادیان الهی نیست -بر خلاف ادعای بهائی­ها که معتقدند بهاءالله شارع دین تازه‌ای است- و به­عنوان یک حزب سیاسی و اپوزیسیون مخالف نظام اسلامی که در حال حاضر نیز مقرّ آنها در اسرائیل است به فعالیت سیاسی علیه جمهوری اسلامی ایران وبر ضد اسلام و شیعه مشغول هستند لذا نظام جمهوری اسلامی ایران به خاطر این عوامل و عوامل دیگر آنها را به رسمیت نمی­شناسد.

حضرت امام­خمینی(ره) نیز می­فرمایند: بهائیان به­عنوان یک حزب ونه یک مذهب وظیفه­ی جاسوسی برای اسرائیل را به عهده دارند. بهائیت به­عنوان یک حزب استعماری توسط کشورهای نظیر روسیه، انگلستان، امربکا و اسرائیل برای آشوب ایجاد گردیده تا سدی در مقابل دین اسلام و مذهب حقه­ی شیعه باشد و ابزاری برای استعمارگران تا امنیت ملی ما را به خطر انداخته و از آن برای پیش­برد اهداف خود بهره­مند شوند.[2]

 

1-3- تقسیم اقلیتهای دینی

1-3-1-مسیحیان

دین مسیحیت در اواخر قرن ششم و در نواحی مختلف چون اصفهان، یزد، تهران، شیراز و مشهد رواج یافت. گروه­های مسیحیان فارسی زبان ایران از چندین سال قبل و با ترجمه­ی کتاب مقدس (عهد عتیق و عهد جدید) ایجاد شدند و رشد نمودند.

این گروه‌های مسیحی که عموما پروتستان بودند، در شهرهای مختلف ایران شروع به ساخت کلیساهایی نمودند. با وقوع انقلاب اسلامی ایران، هرگونه فعالیت‌ تبلیغی مسیحیان فارسی زبان غیرقانونی اعلام گردید. دو سوم مسیحیان ایران نژاد ارمنی و یک سوم دیگر کلانی و آشوری هستند.

[1] . محمدبن علی ناظم‌الاسلام کرمانی، تاریخ بیداری ایرانیان، چاپ علی‌اکبر سعیدی سیرجانی، تهران ۱۳۴۶ش،ص144

[2] . امام خمینی، صحیفه نور، ج۲، ص۳۷، ج ۲، تهران ۱۳۷۰ش،ص97

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تحلیل سیاست کیفری ایران در قبال جرایم علیه تمامیت جسمانی اقلیت های دینی

 

رویکرد مشارکتی:/پایان نامه درباره یادگیری مشارکتی

رویکرد مشارکتی

در این محیط دانش‏آموزان از طریق همکاری و مشارکت در قابل گروه‏ها به یادگیری می‏رسند و در قبال یادگیری احساس مسئولیت می‏نمایند. زمانی که همکلاسی شان نیاز به کمک داشته باشد به کمک او می‏شتابند و موفقیت دیگران، موفقیت آن‏ها و شکست دیگران شکست آنها محسوب می‏شود. شعار کلاس همیاری این است: یا همه نجات  می‏یابیم یا هم غرق می‏شویم در کلاس همبازی دانش‏آموزان به جای این که معلم را مرجع اصلی بدانند به هم کلاس‏های خود به عنوان مرجع مهم و باارزش دانش نگاه می‏کنند (قلتاش، 1383).

 

 

 

ویژگی‏های یادگیری مشارکتی

سیف (1379) ویژگی‏های روش یادگیری مشارکتی را به شرح زیر معرفی می‏نماید:

 

تشکیل گروه‏های کوچک نامتجانس:

یادگیری مشارکتی معمولا از گروه‏های 4 الی 6 نفری تشکیل می‏شود که از جهات مختلف یادگیری، میزان پیشرفت، نژاد و غیره نامتجانس هستند.

 

داشتن هدف‏های روشن

یادگیری مشارکتی باید دارای هدف‏های روشن و قابل دسترسی باشد و همه اعضای گروه بدانند که باید برای رسیدن به آنها بکوشند.

 

وابسته بودن اعضای گروه به یکدیگر

جانسون و جانسون[1] (2011) و اسلاوین[2] (2011) می‏گویند که وقتی موفقیت دانش‏آموزان به کمک و مشارکت سایر اعضای گروه وابسته است بیشتر به صورت مشارکتی فعالیت می‏کنند.

 

معلم به عنوان هدایت کننده و منبع اطلاعات

نقش معلم در روش یادگیری مشارکتی باید عمدتا به صورت هدایت کننده باشد همچنین زمانی که گروه نیاز به اطلاعاتی دارد که نمی‏توان به دست آورد معلم می‏تواند آن اطلاعات را در اختیار گروه قرار دهد.

 

مسئولیت فردی

برای جلوگیری از وضعیتی که در آن بعضی اعضای گروه بیشترین مقدار کار را انجام دهند و بعضی از زیر بار شانه خالی می‏کنند، همه افراد گروه باید نقش‏هایی را در یادگیری بپذیرند.

 

پاداش دادن به توفیق گروهی

پس از آنکه گروه به هدفش دست یافت و به موفقیت رسید همه اعضای گروه باید به پاس این موفقیت پاداش دریافت کنند به عنوان مثال وقتی در امتحان مربوط به کار گروهی همه‏ی اعضاء موفق شدند تک تک آنان مستحق دریافت پاداش خواهند بود.

 

ارزشیابی خود

پس از آنکه فعالیت‏های گروهی به پایان رسیدن و هدف‏های پیش بینی شده تحقق یافتند گروه به تحلیل عملکرد خود می‏پردازند و نقاط قوت و ضعف کار را مشخص می‏کنند و به ارزیابی از فعالیت‏های انجام شده اقدام می‏نمایند در صورت لزوم با کمک معلم صورت می‏پذیرد.

 

دیدگاه‏های عمده در یادگیری مشارکتی

قدرتی (1392) به نقل از اسلاوین (1992 و 1995 و 1998) چهار دیدگاه علمی مهم را که عامل اثر بخش روش یادگیری مشارکتی اند را به این شرح بیان می‏دارد:

الف) دیدگاه انگیزشی

ب) دیدگاه انسجام اجتماعی

ج)دیدگاه شناختی

د)دیدگاه رشدی

 

[1] – Jansoon & Jansoon

[2] – Slavin

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تأثیر یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش ‏آموزان دختر پایه هفتم شهرستان جم

 

گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله//پایان نامه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله

ریشه یادگیری مبتنی بر حل مسئله را می‌توان در جنبش آموزش‌وپرورش پیشرو، به‌ویژه در آثار دیویی پی‌جویی کرد؟ به‌خصوص آن‌که دیویی بر این باور بود که معلمان باید با دانش‌آموزان مانند کاوشگران طبیعی رفتار کنند، کاوشگرانی که درصدد جستن و آفریدن هستند. دیویی نوشت که نخستین نگاه به هر موضوعی در مدرسه اگر قرار است به‌جای کسب واژگان، تفکری برانگیخته شود. باید تا جایی که امکان دارد، نگاهی غیررسمی، یا غیر مدرسی باشد. از دیدگاه دیویی، تجارب غیر مدرسه‌ای دانش‌آموزان، نشانه‌ای به دست می‌دهند که باید از آن‌ها چنان سرمشقی برای تنظیم دروس مبتنی بر علایق یادگیرندگان بهره گرفت. دیویی در کتاب دموکراسی و آموزش‌وپرورش، چنین اظهار کرده است:

روش‌هایی که دائماً در آموزش‌وپرورش رسمی موفقیت‌آمیز بوده‌اند ریشه در موقعیت‌هایی دارند که سبب تأمل، در زندگی روزانه می‌شود. این روش‌ها به دانش‌آموزان شیوه‌ی عمل را می‌آموزند، نه آن‌که چیزی به آن‌ها بدهد؛ و انجام دادن، تفکر را می‌طلبد یا آن‌که سبب به وجود آمدن پیوندهای قصدمند می‌گردد. یادگیری، نتیجه طبیعی عمل کردن است.

بیش از 80 سال است که از نگارش کتاب دموکراسی و آموزش‌وپرورش می‌گذرد، هنوز دیدگاه دیویی نقض نشده است، چراکه اکنون، هم باور یادگیری از طریق عمل کردن مورد تأیید است. معلمانی که یادگیری مبتنی بر مسئله را به کار می‌برند می‌دانند که در دنیای خارج از مدرسه، یادگیرندگان دانش و مهارت‌های حل مسئله را می‌یابند و بسیاری از مسائل زندگی‌شان را حل می‌کنند، برای این کار فقط یک تمرین انتزاعی کفایت نمی‌کند. درواقع، یادگیری مبتنی بر مسئله اساساً برای یادگیرندگان بزرگ‌سال تدوین‌شده است.

نحوه‌ی آموزش مسئله به دانش‌آموزان یکی از اموری بوده است که پیوسته متخصصان آموزش‌وپرورش در پی حل آن بوده‌اند. در اوایل قرن نوزدهم مدارس لاتین در نظر داشتند تمهیداتی را فراهم آورند که فرا گیراندگان ((عادت‌های ذهنی))[1] مطلوب و درستی را پیدا کنند. در سال‌های 1980 و 1990 هم محققان برنامه‌های آموزش مهارت‌های تفکری متوسط را تدوین کرده‌اند. به‌هرروی، با تأسف باید گفت محققان هنوز نتوانسته‌اند از بسیاری از دوره‌های درسی حل مسئله مدارک قابل استنادی گردآوری کنند که نشان دهد، تلاش می‌شود تا بهبود مهارت حل مسئله در حیطه‌ای ویژه؛ به حیطه‌ای دیگر انتقال یابد. روی‌هم‌رفته، تلاش برای تدریس مهارت‌های حل مسئله انتقال‌پذیر در روانشناسی آموزشی زمینه‌ای نامیمون دارد. درعین‌حال مروری بر برنامه‌های حل مسئله، فروغ ویژگی‌های آموزش حل مسئله اثر‌گذار را کم‌رنگ می‌کند.

آزمون حل مسئله به دو جنبه اطلاق می‌شود. ارزشیابی میزانی که شخص می‌تواند مسائل را حل کند و توصیف فرایندی که یک فرد برای حل ‌مسائل به کار می‌برد. گفتنی است که آزمون‌های مفید و مطلوب حل مسئله، آزمون‌هایی هستند که دارای روایی[2]، اعتبار و عینیت هستند. روایی به معنی سنجش چیزی که آزمون برای آن آماده‌شده است. (آقازاده،1393: 152 تا 161)

روش حل مسئله شیوه جدیدی نیست، این روش از زمان سقراط، افلاطون و ارسطو رایج بوده و توسط دانشمندان اسلامی چون ابوعلی سینا و زکریای رازی گسترش‌یافته است؛ اما علاقه‌مندی به حل مسئله در میان صاحب‌نظران آموزش‌وپرورش و روانشناسان در اوایل قرن بیستم بیشتر شده است. ثراندیک (1911)[3] حل مسئله را تعمدی نمی‌داند و آن را تابع آزمون‌وخطا تلقی می‌کند. جان دیویی (1933) برخلاف ثراندیک حل مسئله را فرایندی ارادی و آگاهانه می‌داند و آن را یکی از اهداف مهم تعلیم و تربیت به‌حساب می‌آورد. در دهه 1960 میلادی، روش حل مسئله با نظریه‌پردازانی چون بونر[4] و شواب[5] جان تازه‌ای گرفت و ازاین‌رو پژوهش‌های زیادی درروند آن به عمل آمد.

[1]-mental habite

[2]-Validity

[3]-thorndike

[4]-Bruner

[5]-schwab

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

 

یادگیری و فعالیت گروهی//پایان نامه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

چیستی یادگیری از طریق فعالیت گروهی

امروز، در مدارس به‌طور فزاینده‌ای از رقابت‌های بین دانش‌آموزی بهره‌گیری می‌شود. دانش‌آموزان در بیشتر موارد به دلیل پاداش‌هایی که برای مسابقه‌ها یا رقابت‌ها در نظر گرفته می‌شوند تن به رقابت می‌دهند. دانش‌آموزان روی‌هم‌رفته، دو دیدگاه کلی به رقابت‌ها یا مسابقات درون کلاسی و مدرسه‌ای دارند. برای برخی دانش‌آموزان رقابت‌ها، زمینه‌ای برای بروز توانایی‌هایشان است و برای برخی دیگر رقابت گسترده‌ای برای تماشای شکست رقبای خود است. شکلی که رقابت در کلاس‌های درس به خود می‌گیرد، نشان‌دهنده‌ی الگوی ((برنده- بازنده)) است. دانش‌آموزانی که در رقابت‌ها، پیروز‌‌ میدان می‌شوند احساس سرافرازی می‌کنند و آنانی که از صحنه رقابت‌های شکست خود بیرون می‌آیند احساس سرافکندگی می‌کنند. دانش‌آموزانی که دارای ضعف تحصیلی یا دشواری یادگیری هستند در بیشتر موارد در رقابت‌های طراحی‌شده، شکست می‌خورند. درحالی‌که اگر کوشش‌های دانش‌آموزان ضعیف را برای یادگیری بیشتر در نظر آوریم روشن می‌شود که آنان نسبت به تلاش‌هایی که از خود نشان داده‌اند شایسته تقدیرند. این ایده مبین آن است که حتماً راهی برای کمک به دانش‌آموزان وجود دارد که بدون وارد شدن به رقابت‌ها نتایج یادگیری مطلوبی را کسب کنند. سؤال این است، چه راه‌کار جایگزینی به‌جای روش رقابتی وجود دارد؟ پاسخ مطلوب به این سؤال، آن است که اهداف نظام آموزش‌وپرورش و اهداف یادگیری در کلاس‌های درس را در نظر آوریم. اهداف آموزش‌وپرورش و اهداف یادگیری در کلاس درس، دستیابی به دانش، مهارت و نگرش‌هاست بنابراین می‌توان گفت، دانش‌آموزان دارای اهداف مشترکی هستند.

ازاین‌رو، برای دستیابی به اهداف مشترک، همیاری می‌تواند گزینه مناسبی برای جایگزین کردن به‌جای رقابت در کلاس درس و مدرسه باشد. اگر در رقابت‌ها، چند دانش‌آموز از میان دانش‌آموزان زیادی به‌افتخار دریافت پاداش حاصل از رقابت دست می‌یابند، در فعالیت گروهی همه‌ی دانش‌آموزان به‌افتخار دریافت پاداش ناشی از فعالیت گروهی برای رسیدن به اهداف مشترک نائل می‌گردند. یادگیری از طریق فعالیت گروهی دارای مزایای بسیاری برای دانش‌آموزان است که به ترتیب زیر ارائه می‌شوند.

• تجربه کار به‌صورت سیستمی یا نظام‌دار
• کسب تجربه به مدیریت گروه
• کسب مهارت‌های موردنیاز برای برقراری ارتباط
• کسب توانایی ابراز نقاط قوت خود
• شناخت نقاط ضعف و قوت
• فراگیری پیوند زدن چند فکر با همدیگر.
• بهبود ارتباطات بین شخصی
• دست‌یابی به سطوح عالی تفکر

پرورش توجه به آرای دیگران(آقازاده،1393: 368 تا 369)لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

 

اشتراک دانش،پایان نامه درباره چابکی سازمانی

البته باید توجه داشت که این فرآیندها در ترکیبات مختلف و در موقعیت‏های کاری ما بین افرادی که با یکدیگر مشغول به کارند، به وقوع می‏پیوندد. خلق دانش، نتیجه تاثیر متقابل افراد و دانش آشکار و پنهان است، به واسطه تعامل فرد با دیگران، دانش نهان، برون سازی شده به اشتراک گذارده می‏شود، همچنین افراد در این فرایندها از راه مدیریت دانش با به دست آوردن بینش و تجربه سازمانی خود یا توسط کارکنان دیگر، دانش را خلق، منتشر و درونی می‏کنند. از آنجا که همه فرایندهای این مدل مهم‏اند، بنابراین لازم است آنها را در مدیریت دانش به صورت یکپارچه مورد توجه قرار داده با اندیشیدن تدابیر و برنامه‏ریزی‏های لازم و نیز با عنایت به موقعیت سازمان مورد نظر، توازن بین این فرایندها را برقرار کرد(هانسن^[1]،1999).

2-8-اشتراک دانش

تسهیم دانش یکی از شش فرایند اصلی مدیریت دانش است. تسهیم دانش عبارتست از یک مجموعه رفتارهایی است که تبادل اطلاعات یا کمک به دیگران را منجر می‏شود.ادراک تسهیم دانش عبارتست از یک نیروی قطعی و مثبت در ایجاد نوآوری سازمان‏ها(کوننلی و کولووی^[2]،2002 ).

تبدیل دانش، به مساله مدیریت دانش ضمنی به درون پایگاه دانش سازمانی می‏پردازد که در آنجا می‏توان آن را تحت مدیریت و مشارکت قرار داد. در غیراین صورت، این دانش کاملاً  شخصی باقی می‏ماند و انتقال آن بسیار دشوار خواهد بود. بدون سازوکاری جهت تسخیر و تبدیل این دانش ضمنی به دانش ملموس و مشخص«یا دانش کانونی»، قسمت اعظمی از سرمایه دانش سازمانی هر روز بدون مصرف باقی می‏ماند(عباسی، 1383،ص89).

دانش، دانش می‏آفریند. همان فرآیندهایی که به کارگرفته می‏شود تا دانش خلق، منتقل و به کار گرفته شود، خود منتج به دانش جدیدی می‏شود. کاربر دانش را از پایگاه‏های اطلاعاتی مشکل راه‏حل به کار می‏گیرد تا مشکل مشابهی را که کمی با آن تفاوت دارد، حل کند. این راه‏حل موفق (که البته مستندسازی و ذخیره شده است) اکنون پایه دانش سازمانی را گسترش می‏دهد. به همین ترتیب، ایده‏هایی را می‏توان در جلسات بحث و تبادل نظر مطرح کرد. تا ایده‏های جدید منتشر شود، ایده‏هایی که برخی از آنها بینش‏های جدید و با ارزشی ارایه می‏دهد که به دانش سازمان می‏افزاید(عباسی، 1383،ص89).

با ورود به عصر اطلاعات و ظهور شرکت‏هایی که تنها دارایی‏های آنها از جنس دانش است، دانشمندان اقتصاد با وضع جدیدی روبرو شدند؛ بدین معنا که تولید و درآمدزایی در این گونه شرکت‏ها تنها به واسطه «دانش سازمانی اعم از دانش افراد و مجموعه کلی شرکت» صورت می‌پذیرد.  امروزه، دانش سازمانی به عنوان یک منبع ناملموس بسیار ارزشمند برای کسب برتری رقابتی شناخته شده است و سازمان‏ها به مدیریت چنین دارایی نامحسوسی جهت به دست آوردن و حفظ مزیت رقابتی سازمانی توجه بسیاری داشته‏اند(هانسن^[3]،1999).

در بسیاری از نظریه‏های سازمانی به اهمیت مدیریت دانش اشاره شده است و یکی از عوامل کلیدی و مهم در مدیریت دانش، توانایی سازمان‏ها در انتقال و به اشتراک گذاری دانش شناخته شده است.شیوه‏های اشتراک دانش و یادگیری میان کارکنان فرایند مدیریت دانش را تسهیل می‏کند. بدون اشتراک دانش، نمی‎توان به گونه‏ای مؤثر مدیریت دانش سازمانی را انجام داد و سازمان کم کم برتری رقابتی خویش را از دست خواهد داد. اشتراک دانش به عنوان یک عنصر حیاتی و مهم برای سازمان‏ها جهت گسترش خدمات یکپارچه، اشتراک منابع و تلاش در جهت ارتقاء یادگیری سازمانی و خلاقیت و نوآوری مطرح شده است. در تعریفی عام، اشتراک دانش یعنی به اشتراک گذاری اطلاعات مرتبط سازمانی، عقاید و اندیشه‏ها، پیشنهادها و تجربه‏های کارکنان سازمان با یکدیگر. داونپورت ^[4](1997) معتقد است اشتراک دانش در میان کارکنان به معنای دسترس پذیر کردن دانش برای دیگران در سازمان است. این امر، فرایندی است که از آن طریق دانش یک فرد به شکلی که قابل فهم و استفاده برای دیگران است تبدیل می شود.

داونپورت به این نکته نیز اشاره می‏کند که اشتراک دانش یک عمل داوطلبانه است و در واقع متمایز از گزارش دادن روند کاری بر اساس امور و خط مشی‏های رایج سازمان است. اشتراک دانش دربرگیرنده عملی آگاهانه توسط فرد است که در فعالیتهای مرتبط با تبادل دانش شرکت می‏کند و هیچ گونه اجباری برای انجام دادن آن نیست. لی ^[5](2001)نیز معتقد است که اشتراک دانش فعالیت‏های مرتبط با توزیع و انتقال دانش از یک فرد، گروه یا سازمان به دیگری را شامل می‏شود.

در این تعریف ها به تبادل دو جانبه دانش عینی و ذهنی اشاره‏ای نشده است، در حالیکه دیگر محققان به گونه‏ای آشکارتر به این نکته توجه کرده اند. نتایج تحقیقی که گزارش آن در Financial Times منعکس شد (گیو^[6]،2003) نیز آشکار کرد که 94% از کارکنان سازمان‏های چندملیتی در اروپا معتقدند که پیشبرد موفق مدیریت دانش مستلزم این است که کارکنان آنچه را می‏دانند با دیگران در سازمان به اشتراک بگذارند. دانش فردی کارکنان از طریق فرایند اشتراک دانش کم کم تبدیل به دانش سازمانی خواهد شد و این دانش می‏تواند به طور کارآمد و مؤثری از همین طریق در سطح جامعه مجازی توزیع شود و هنگامی که این دانش در دیگر بخش‏های سازمان و سازمان‎های هم نوع دیگر مورد استفاده قرار می‏گیرد بهبود و ارتقاء عملکرد سازمان را در پی خواهد داشت. افزون بر این، ظرفیت جذب سازمانی به معنای توانایی در درک ارزش، تلفیق و بکار بردن دانش در جهت اهداف سازمانی می‏تواند از طریق اشتراک دانش در میان کارکنان افزایش یابد. در طی فرایندهای تعاملی فیزیکی و یا مجازی اشتراک دانش، دانش فردی کم کم تبدیل به دانش سازمانی شده و ظرفیت جذب افزایش یافته و هر چه این سطح بالاتر باشد توانایی سازمان در تولید، یادگیری و استفاده از دانش جدید افزایش خواهد یافت. برخی از محققان از جمله سنگه ^[7](1999)معتقدند که دانش سازمانی از طریق برقراری ارتباط میان افراد و یادگیری کارکنان از یکدیگر تولید خواهد شد. نوناکا^[8] (2003)نیز معتقد است از آنجائی که کارکنان یک سازمان نقش کلیدی و اصلی در تولید دانش سازمانی را ایفا می‏کنند، اشتراک دانش میان کارکنان می‏تواند به تولید دانش در سطح جمعی کمک کند. به طور مشابه، ناهاپیت و گوشال ^[9](1999) نیز مدعی هستند که دانش سازمانی در نتیجه ترکیب و تبادل دانش موجود میان کارکنان به وجود می‏آید.

[1] hansen

[2] Connelly and kelloway

[3] hansen

[4] davenport

[5] lie

[6] geuo

[7] sengeh

[8] nonaka

[9] Nahapit and goshall

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه

 

مفهوم جرم،پایان نامه درمورد اقلیت های دینی

شهرنشینی و مهاجرتهای بی رویه روستاییان به شهرها: شهرنشینی و مهاجرت های گروهی و گسترده به شهرها باعث شده است که بخش اصلی و هسته ای شهرها از بین برود و به جای آن زاغه ها، زورآبادها، حلبی آبادها و احداث مسکنهای غیربهداشتی و غیرقانونی در محلات فقیرنشین به وجود بیاید. که این عامل به سهم خود در افزایش انحرافات اجتماعی و بروز رفتار انحرافی و ارتکاب جرم نقش بسزایی داشته است. در شهرهای بزرگ، به دلیل افزایش بی حد جمعیت، هیجان، آشفتگی، نگرانی، ترس و تشویق و اضطراب در بین شهرنشینان رو به فزونی نهاده، به طوری که اغلب شهروندان را کشمکش و فشارهای روانی تهدید می کند. همچنین انحرافات جنسی، اعتیاد به مواد مخدر، مصرف مشروبات الکلی و نیز روحیه سودجویی و سوداگری و روابط ناسالم و غلط اقتصادی در شهرها رونق بیشتری دارد. در واقع در فعالیت های شهری فردگرایی و تکروی بیشتر دیده می شود و روابط صمیمانه و چهره به چهره در بین شهروندان کمتر است و احساس انزوا شدت بیشتری دارد.از سوی دیگر با مهاجرت روستاییان به شهرها فقر روستاها به شهرها انتقال می یابد. و این مهاجرت های بی رویه باعث ایجاد شغلهای کاذب در شهر می شود. روستاییان بدون اینکه برنامه ریزی قبلی برای ادامه زندگی در شهر داشته باشند ، با مهاجرت به شهر با مشکلات عدیده ای مواجه می شوند که از جمله آن می توان به بیکاری اشاره کرد و وقتی این افراد با بیکاری مواجه می شوند ناچار رو به کارهای غیرقانونی و ضداجتماعی چون: خرید و فروش مواد مخدر، واسطه گری و دلالی و می آورند و در نتیجه به اشاعه جرم در جامعه کمک می کنند.همچنین روستاییان وقتی که به شهر مهاجرت می کنند با یک فرهنگ جدید مواجه شده و در بسیاری از موارد به خاطر نامتجانس بودن با شیوه زندگی شهری، هویت خود را کم و بیش از دست می دهند و در محیطهای نامانوس شهری مرتکب جرم می شوند.[1]به جرات می توان گفت که فقر و بیکاری از جمله عوامل موثر و تاثیرگذار در پیدایش جرم و ارتکاب آن است. به نظر برخی از جامعه شناسان فقر و بیکاری در برخی از افراد تهیدست عقده حقارت ایجاد می کند و فرد را به ارتکاب جرم وا می دارد. مثلاَ در اغلب دخترانی که منحرف شده اند از یک سو، این دختران دارای زندگی محقر بوده و از سوی دیگر تمایل داشته اند لباسهای فاخر و تجملات دیگر را داشته باشند.ادواردگلور (E. Glover) می نویسد:« دختران خانواده های کارگر فقیر از سن ۱۰ سالگی به مسایل جنسی پی می برند چون سرپرست و مربی شایسته ای ندارند. از همان سن بلوغ با همسالان خود در این خصوص صحبت کرده، تماس می گیرند و پس از بلوغ حجب و حیا نمی شناسند و این عمل را یکی از وسایل لازم زندگی فرض می کنند.»بنابراین در جامعه ای که توزیع ثروت به صورت عادلانه صورت نمی گیرد، هر روز شاهد فقیرتر شدن فقرا و غنی تر شدن ثروتمندان خواهیم بود که این امر باعث افزایش فاصله طبقاتی شده و اثرات مخربی را در پی دارد که از جمله آن پیدایش جرم و اشاعه آن در جامعه است.^[2]

[1] . علیرضا فیض‌، مقارنه‌ و تطبیق‌ در حقوق‌ جزای‌ عمومی‌اسلام‌، تهران‌ ۱۳۶۴ـ ۱۳۶۸ش‌،ص59

[2] شیخاوندی ،داور ، ،جامعه شناسی انحرافات: (مسایل جامعوی)‏، ایران نما، زمستان،ص39

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تحلیل سیاست کیفری ایران در قبال جرایم علیه تمامیت جسمانی اقلیت های دینی