پایان نامه : اشکال عمده اعتماد

اشکال عمده اعتماد

اعتماد بنیادی basic trust :

یکی از انواع اعتماد، اعتماد بنیادی است. اعتماد بنیادی نگرشی است نسبت به خود و دنیای پیرامون که رفتار و اعمال ما را متاثر می سازد و موجب تقویت تفکری می گردد که افراد و امور جهان قابل اعتماد هستند و بر استمرار CONTINUITY)  (  و ثبات consistency)  ) آن صحه می گذارد. اریکسون معتقد است که اعتماد بنیادی در مراحل اولیه زندگی (شیرخوارگی انسان) شکل می گیرد. به اعتقاد او، کودک معمولا نخستین رابطه را با مادر برقرار می سازد. کودک باید بتواند در کنار مادر احساس امنیت می کند، اگر مادر به نیازهای جسمانی کودک پاسخ دهد و محبت، عشق و امنیت کافی برای او تامین کند، از آن پس کودک شروع به پرورش دادن حس اعتماد خواهد کرد، نگرشی که نظر کودک درباره خودش و دیگران را مشخص خواهد کرد ما یاد می گیریم که از مردم و موقعیت های موجود در محیط انتظار «ثبات، تداوم و یکنواختی» داشته باشیم. اعتماد بنیادی ما را به مفهومی رهنمون می سازد که آنتونی گیدنز از آن تحت عنوان امنیت هستی شناختی یاد می کند منظور از امنیت هستی شناختی security ontological ، اطمینانی است که اغلب موجودات انسانی از پیوستگی و استمرار هویت خود self-identity و محیطهای اجتماعی و مادی اطراف خود دارند و به اعتقاد گیدنز امنیت هستی شناختی یک پدیده شناختی نیست، بلکه یک پدیده احساسی است و در ناخودآگاه ریشه دارد. آنچه مسلم است پاسخگویی به سوالاتی از قبیل : آیا من واقعا وجود دارم؟ آیا من امروزی همان کسی هستم که دیروز بودم؟ آیا مردم واقعا وجود دارند… را نمی توان از طریق بحث عقلی و به شکل بی چون و چرا پاسخ گفت گیدنز در تبیین این موضوع معتقد است که باید در این زمینه مراحل و عوامل جامعه پذیری مورد بررسی قرار گیرند. به اعتقاد او منشا امنیت در افراد بالغ، در همه زمانها، در تجربیات دوران کودکی نهفته است. افراد طبیعی میزان بالایی از اعتماد را در اوایل زندگی دریافت می دارند افراد بالغ مایه کوبی با تلقیحح احساسی emotional inoculation  که آنها در برابر نگرانیها و اضطرابها حفاظت می کند در طفولیت بدست می آورند و عامل این تلقیح برای اکثریت مردم و در تمامی جوامع مادر می‌باشد. (امیرکافی، ۱۳۸۰ : ۱۴-۱۳)

 

اعتماد بین شخصی Interpersonal Trust  :

اعتماد متقابل بین شخصی شکلی از اعتماد است که در روابط چهره به چهره خود را نشان می‌دهد و اعتماد حداقل بین دو نفر است. اعتماد متقابل بین شخصی را می توان به معنی داشتن حسن ظن فرد نسبت به سایر افراد جامعه (اعضای شبکه) تعریف کرد که این امر موجب گسترش و تسهیل هرچه بیشتر روابط اجتماعی فرد با آن ها و در نتیجه تقویت و تداوم رابطه می گردد. برای سنجش اعتماد از سه معرف صداقت، تعهد و پذیرش استفاده شده است. صداقت به معنی تطابق و هماهنگی میان اعمال و گفتار با اعتقادات و گرایش های درونی و عدم تظاهر به رفتار یا گفتاری است که به نظر شخص، درست و مورد قبول نیست. تعهد به معنی پایبندی به قول و وعده ها و عمل به آن ها بر مبنای انتظارات متقابل است. پذیرش به معنی احترام و ارزش برای طرف مقابل و اظهارات وی و باور به توانایی ها و شایستگی ها لازم برای حل و فصل مطلوب مسایل در موقعیت کنونی است (جانسون، ۱۹۹۳)

به اعتقاد جانسون اعتماد همانند رابطه از دو بعد تشکیل می‌شود. اینکه شما نسبت به شخصی دیگر چگونه رفتار می کنید و اینکه آن شخص نسبت به شما چه رفتاری دارد. اعتماد از طریق رشته ای از کنش ها و اعمال حاکی از اعتماد کردن و قابل اعتماد بودن ایجاد می گردد. اگر شخص A این دیسک را بکشد که خود افشاء باشد ممکن است مورد تأیید یا تکذیب واقع شود که بستگی به این دارد که شخص B با  حالت پذیرش یا عکس العمل نشان دهد. اگر شخص B مخاطره پذیر بودن، حامی بودن و همکاری کننده بودن را تقبل کند بسته به اینکه شخص A خود افشاء یا غیر خود افشاء باشد ممکن است مورد تأیید یا تکذیب واقع گردد. اعتماد بین فردی از طریق مخاطره و تأیید ایجاد و از طریق مخاطره و عدم تأخیر نابود گردد. بدون مخاطره ( risk ) اعتمادی وجود ندارد و رابطه نمی تواند پیش رود. مراحل ایجاد اعتمادعبارتند از: ۱- شخص A با افشای افکار، اطلاعات، نتیجه گیری ها و احساسات و عکس العمل های خود نسبت به موقعیت موجود و نسبت به شخص B خود را به مخاطره می اندازد. ۲- شخص B با حالت پذیرش، حمایت و همکاری جویی پاسخ می گوید و با افشای افکار، اطلاعات ، نتیجه گیری ها و احساسات و عکس العمل های خود نسبت به موقعیت موجود و نسبت به شخص A پاسخ متقابل مساعدی به شخص A می‌دهد. راه جانشینی برای ایجاد اعتماد عبارتند از: ۱- شخص B حالت پذیرش، حمایت و همکاری جویی را نسبت به شخص A ابراز می دارد. ۲- شخص A با افشای افکار ، اطلاعات، نتیجه گیری ها و احساسات و عکس العمل های خود را نسبت به موقعیت موجود و به شخص B عکس العمل خود را نشان می‌دهد. (امیر کافی، ۱۳۸۰: ۱۸ )

تفاوت اعتماد بین شخص و اعتماد اجتماعی

میان اعتماد بین شخصی و اعتماد اجتماعی تفاوت وجود دارد و نباید این دو را با هم یکی دانست « اعتماد بین شخص  interpersonsl می‌باشد که اعتماد بین حداقل دو نفر است. ولی اعتماد اجتماعی، به منزله اعتماد در روابط بینابین افراد است. یعنی interpersonal که منظور اعتماد بین افراد نسبت به یکدیگر است یا اعتماد فرد نسبت به گروه یا اعتماد گروه نسبت به فرد می‌باشد. در هر حال انسان موجودی است با ظرفیتی جهت اعتماد کردن، اما این ظرفیت را در تجربه اجتماعی می آموزد. لذا اعتماد امری است آموختنی که در جریان جامعه پذیری و تجربه اجتماعی آموخته می‌شود. » (گیدنز به نقل ازمحسنی تبریزی، ۱۳۸۰: ۶ )

لحاظ نظری در یک رابطه مبتنی بر اعتماد حداقل دو نفر حضور دارند، اعتماد کننده و فرد مورد اعتماد. در این رابطه، فرد مورد اعتماد (امین) بالقوه می‌تواند واکنشهای متفاوتی از خود بروز دهد، که می توان آنها را به دو دسته کلی تقسیم نمود:

واکنشهای مثبت و واکنشهای منفی.

چنانکه در جدول شماره ۲-۲ملاحظه می کنید هنگامی فرد اعتماد می کند که احتمال انجام واکنشهای مثبت بیشتر باشد و در مقابل اطلاعات مربوط به احتمال انجام واکنشهای منفی نادیده گرفته می‌شود.

 

 

 

واکنشهای مثبت طرف مقابل (امین)	واکنشهای منفی طرف مقابل (فرد امین)
طرف مقابل به احساسات مثبت پاسخ می‌دهد. طرف مقابل به نیازهای سایرین توجه دارد. طرف مقابل به رفاه سایرین علاقمند است. طرف مقابل به آنچه می گوید صادق است. طرف مقابل به قولهایش عمل می کند.	طرف مقابل به احساسات مثبت پاسخ نمی دهد. طرف مقابل تنها به فکر ارضای نیازهای خود می‌باشد. طرف مقابل تنها به رفاه خود علاقمند است. طرف مقابل فریب کاری می کند. طرف مقابل به وعده هایش عمل نمی کند.

 

جدول شماره ۲-۴ واکنشهای احتمالی طرف مقابل در برابر اعتماد کننده

بررسی دیدگاه های مختلف نشان می‌دهد که روابط اجتماعی در ایجاد اعتماد بین شخصی نقش اساسی ایفا می نماید. اعتماد بین شخصی در روابط و تعاملات اجتماعی معنا پیدا می کند، توسعه می یابد و تقویت می‌شود.

 

– اعتماد عام یا تعمیم یافته

اعتماد عام یا تعمیم یافته را می توان داشتن حسن ظن نسبت به افراد جامعه جدای از تعلق آنها به گروه های قومی و قبیله ای تعریف نمود. تعریف فوق بیانگر چند نکته اساسی می‌باشد. ۱- اعتماد تعمیم یافته تنها به افرادی که با هم تعامل دارند و روابط چهره به چهره برقرار می سازند محدود نمی شود. ۲- اعتماد تعمیم یافته تنها به افرادی که با هم تعامل دارند یا بالقوه می توانند تعامل داشته باشند در بر می گیرد. ۳- اعتماد تعمیم یافته مرزهای خانوادگی، همسایگی، قومی  و محلی را درمی نوردد و در سطح ملی گسترش می یابد. ۴- اعتماد تعمیم یافته پدیده نسبتا جدیدی است که همراه با شکل گیری دولتهای مدرن یا دولت –ملت مطرح می‌شود. ۵- اعتماد تعمیم یافته لازمه همکاری و مشارکت میلیونها شهروندی است که جوامع پیچیده و مدرن امروزی را شکل می‌دهند. دلایل متعددی وجود دارد که در جوامع سنتی و بسته نیاز چندانی به اعتماد تعمیم یافته نیست. از جمله اینکه تعداد افرادی که در این جوامع زندگی می‌کنند اندک است. در یک محیط طبیعی و جغرافیایی احاطه شده اند و ارتباط چندانی با هم ندارند. شبکه حمل و نقل گسترش نیافته – از وسایل ارتباط جمعی استفاده نمی شود. میزان آموزش و سواد پائین است به علت جمعیت اندک و مجاورت فیزیکی – معمولا اعضاء جامعه یکدیگر را می شناسند اغلب میان آنها مناسبات و آمیزشهای خونی برقرار است. همه به یک زبان صحبت می‌کنند. در آئین و مراسم خاصی شرکت می‌کنند و همین امر  پیوند میان آنها را تقویت می کند دارای فرهنگ مشترکی هستند. اغلب به شکل واحدی می اندیشند. عوامل فوق موجب می‌شود که اعضای اینگونه جوامع بهتر بتوانند یکدیگر را درک کنند و به تفاهم برسند. در چنین جامعه ای خطوط مشخصی بین خودی و بیگانه و همچنین بین دوست و دشمن وجود دارد اعتماد محدود به کسانی است که به آن جمع تعلق دارند و هرکس خارج از آن قرار گیرد مظنون و مشکوک است. با تغییر از جوامع سنتی به جوامع صنعتی و مدرن حرکت در جهت توسعه و خودسازی نظام گذشته (نظام قبیله ای و قومی) متحول می گردد.

موضوع انتقال جوامع از سنتی به مدرن و تغییر در بنیادهای نظم، انسجام، همبستگی و اعتماد از همان ابتدا به صورت بحث محوری درآمد و مورد توجه جامعه شناسان قرار گرفت به طوری که اغلب آنها تلاش می کردند با توجه به شرایط اجتماعی و دیدگاه نظری خود به تبیین آن بپردازند. (امیرکافی ، ۱۳۸۰، ۱۹-۱۸)

 

پایان نامه عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی

عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی

۱- هدف: اگر بخواهیم بازده و نتایج هدفهای تربیتی به طور دلخواه و رضایت بخش حاصل شوند هدفها باید کاملا گویا و روشن باشند.

۲- آمادگی: برای اینکه یادگیرنده در تجربه‌های آموزشی و تحصیلی خود شرکت فعال و موفقیت آمیز داشته باشد باید از آمادگی های بدنی و روانی کافی برخوردار باشد.

۳- انگیزش: انگیزش یا علاقه به یادگیری در حقیقت ترکیبی از چه چیز آموختن یا چرا آموختن است. بدین معنا که چه چیز بیاموزیم تا آموختن آن برای ما سودمند و مطلوب باشد بسیاری از روان شناسان معتقدند که انگیزش مهمترین عامل موثر در کارایی و یادگیری است..

۴- فعالیت: برای اینکه حداکثر یادگیری حاصل شود یادگیرنده را نمی‌توان موجودی انفعالی یا فعل پذیر دانست فعالیت هایی مانند چابکی و هوشیاری ذهنی از شرایط لازم در یادگیری است.

۵- تمرکز: تمرکز را باید متمایز از توجه صرف دانست در واقع تمرکز توجه یا هدفی است که به گونه ای موثر به سوی یادگیری گرایش می یابد.

۶- سازماندهی: فرایندی است که مواد خام یادگیری را به یک وسیله سازنده تبدیل می کنند که نیل به هدف های تربیتی را آسان می سازد.

۷- پاسخ: پاسخ را می توان یک عمل یا یک تغییر درونی دانست که موجود زنده را برای فعالیت آماده می سازد.

۸- فهم ادراک معناها: استنتاج ها و پیامدها و کاربردهایی است که تجربه معنی را برای یادگیرنده قابل درک می سازد.

۹- تمرین و تکرار: تکرار اگر درست به کار گرفته شود گرایش و توانایی یادگیرنده را برای بخاطر سپردن یا کاستن از تاثیر نامطلوب فراموش افزایش می دهد تکرار دوباره کاری یا دوباره سازی محض نیست فعالیت برای یادگیرنده باید با هدف و دارای ارزش واقعی باشد.

۱۰- واکنش نسبت به ناکامی: وقتی شخص به مانعی برمی خورد یا برای رسیدن به هدف ناکام می شود باید به تعبیر و تفسیر و سازماندهی مجدد رفتارش بپردازد این عمل به لحاظ گزینش مسیر جدید و برای وصول به هدف یا گزینش هدفی که جانشین آن شود ضرورت دارد (پارسا، ۱۳۷۵).

انگیزه پیشرفت تحصیلی

انگیزش یک فرایند زنجیره‌ای است که با احساس نیاز یا احساس کمبود و محرومیت شروع می شود، سپس خواست را به دنبال می آورد و موجب تنش و کنش به‌سوی هدفی می شود که محصول آن، رفتار نیل به هدف است. توالی این فرایند ممکن است منجر به ارضای نیاز شود. بنابراین انگیزه ها موجب تشویق و تحریک فرد به انجام یک کار یا رفتار می شود در حالی که انگیزش یک خواست کلی را منعکس می نماید. در تمام تحقیقات انگیزش هنوز جایگاه تنبیه و تشویق به عنوان انگیزه های بسیار قوی مطرح می باشد و در این رابطه پول به عنوان ابزاری برای اعطای پاداش مطرح بوده، اما تنها عامل انگیزشی نیست (سید جوادین، ۱۳۸۶).

انگیزه به عنوان مجموعه عواملی تعریف شده است که انسان را به سوی فعالیت و هدف به حرکت وا می دارد، آن را هدایت می کند و سبب تداوم آن می شود. وقتی صرف انجام یک فعالیت به دور از نتایج آن مد نظر باشد، انگیزه درونی؛ و زمانی که فرد فعالیتی را برای دریافت پاداش، بازخورد های مثبت و اجتناب از تنبیه انجام می دهد، انگیزه بیرونی مطرح است. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، برای یادگیری، مهارت های لازم و راهکارهای مناسب را می یابد. بدیهی است موفقیت در یادگیری، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می شود. زمانی که فعالیت ها به چالش متوسطی نیاز دارند و فرد احساس می کند که از عهده آن بر می آید و از انجام آن لذت می برد انگیزه درونی بروز می کند. این انگیزه با ایجاد فرصت هایی برای خود – رهبری و بازخورد مثبت تقویت می شود ولی با تنبیه، تحمیل و تعیین اهداف، تعیین ضرب الاجل، کاهش می یابد. یافته های بسیاری از پژوهش ها حاکی از آن است که پیشرفت تحصیلی یادگیرنده به انگیزه وی مربوط می شود. در روان شناسی شناختی، یادگیرنده، دریافت کننده محض اطلاعات محسوب نمی شود بلکه فردی است که قادر به پردازش اطلاعات بوده و می تواند از تجارب و آموخته های جدیدش برای حل مسایل مختلف در موقعیت های گوناگون استفاده کند. نتایج برخی مطالعات نشان می دهد که در سازماندهی فرآیند یادگیری، هوش و استعدادهای شاختی، ویژگی های هیجانی و مهارت های اجتماعی نقش اساسی ایفا می کنند (رضاخانی، ۱۳۸۶).

انواع انگیزش

انگیزش را به دو دسته درونی و بیرونی تقسیم کرده اند. در انگیزش درونی، دانش آموزان به خاطر چالش‌انگیزی، پیچیدگی و ناهمخوانی تکلیف و یا به دلیل این که تکلیف، احساس شایستگی، تسلط، کنترل و یا خودمختاری را تقویت کند، به کوشش واداشته می شوند (حسن زاده، ۱۳۸۱).

در انگیزش بیرونی، دانش آموزان تلاش و کوشش خود را برای بدست آوردن آنچه که مورد علاقه شان است، افزایش می دهند. در چنین موردی، تکلیف وسیله ای است برای به دست آوردن شیء مورد علاقه. بنابراین، انگیزه و مشوق درونی، جنبه ای از یک فعالیت است که افراد از آن لذت می برند و برای آن، برانگیخته می شوند. انگیزه و مشوق بیرونی، پاداش بیرونی است که به یک فعالیت داده می شود، از جمله نمره خوب یا امتیازهای اجتماعی (حسن زاده، ۱۳۸۱).

گروهی از نظریه پردازان یادگیری اجتماعی، از جمله راتر، معتقدند که افراد، موفقیت ها و شکست های خود را به عوامل شخصی و یا محیطی نسبت می دهند. از این رو، دو منبع کنترل، یعنی درونی و بیرونی را شناسایی کرده اند. این نظریه به نظریه منبع یا مکان کنترل شهرت دارد. با توجه به این فرضیه، اسلاوین معتقد است که افراد از لحاظ اعتقاد به منابع کنترل، به دو دسته تقسیم می شوند:

1. گروهی که موفقیت ها و شکست های خود را به شخص خود و کوشش و توانایی خود نسبت می‌دهند. این گروه افراد دارای منبع کنترل درونی نامیده می شوند.
2. گروه دیگر که موفقیت ها و شکست های خود را به عوامل محیط بیرون از خود (بخت و اقبال یا سطح دشواری تکلیف) نسبت می دهند، افراد دارای منبع کنترل بیرونی نامیده می شوند (حسن زاده، ۱۳۸۱).

منبع کنترل در تبیین عملکرد تحصیلی دانش آموزان، می تواند بسیار با اهمیت باشد. برای مثال، تعدادی از پژوهشگران دریافتند، دانش آموزانی که منبع کنترل درونی بالایی دارند، در مقایسه با دانش آموزانی که از هوش یکسانی برخوردارند، ولی دارای منبع کنترل درونی پایین هستند، نمرات تحصیلی و پیشرفت آموزشگاهی بهتری دارند (حسن زاده، ۱۳۸۱).

 

پایان نامه روانشناسی با موضوع : پیش‌آگهی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی

بیش فعالی

پیش‌آگهی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی

به طور کلی به نظر نمی‌رسد که اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی اختلالی دوره ای[۱] باشد، بلکه اختلالی مزمن و طول کشیده است و با سایر اختلالات تکاملی در ارتباط است (وینر،۲۰۰۳). علائم ممکن است تا نوجوانی و بزرگسالی ادامه یابد و یا برعکس، می‌توانند در سن بلوغ فروکش کنند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳). بدین ترتیب، سیر تحولی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با آن چه که اصطلاحاً بدان پیوستگی از نوع دیگر[۲] می گویند، مشخص می‌گردد. بدین معنا که شکل اختلال تغییر می‌کند، بی آن که ضرورتاً شدت یا وسعت مشکلات تغییر کنند. مکین و مانیوزا (۱۹۹۸) فرضیه ای ارائه می‌دهند که براساس آن اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی دارای دو نوع فرعی متمایز است یکی زیر گروه «تأخیر رشدی» که یک سوم تا نیمی از مبتلایان اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را تشکیل می‌دهد و تا سن ۱۵ تا ۱۶ سالگی بهبود می‌یابند و دیگری زیرگروه «پایدار» که حتی ممکن است تا پایان عمر، مشکلات متعددی داشته باشند. این گروه بندی ممکن است با تمایز «فراگیر-موقعیتی» که افراد دیگری چون (کمپل  و همکاران،۱۹۹۴) و (مک گی و همکاران،۱۹۹۲) مطرح کرده‌اند، مرتبط باشد (به نقل از زرگری نژاد،۱۳۸۳).

به همین ترتیب، تحقیقات به دنبال پیش بینی کننده‌های معتبری برای پیامد اختلال هستند و منابع، مملو از یافته‌های متناقض است. البته، تأثیر شرایط رشد و تکامل، وضعیت طبی، شرایط تحصیلی و نیز اختلالات روانپزشکی در بروز علائم، سیرزمانی و پیش آگهی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به خوبی شناخته شده‌اند. درحال حاضر به نظر می‌رسد که قوی‌ترین پیش بینی کننده، پرخاشگری دوران کودکی است (اولندیک و هرسن،۱۹۹۸). برعکس، تأثیر قطعی مداخلات درمانی از نظر پیشگیری پیامدهای درازمدت، هنوز به روشنی معلوم نشده است (وینر،۲۰۰۳). اخیراً توجه بیشتری به تداوم اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در دوران نوجوانی و بزرگسالی معطوف شده است. چنان که علائم ۳۰ تا ۵۰درصد کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تا نوجوانی و ۱۰ تا ۱۵درصد موارد تا بزرگسالی ادامه می‌یابد (کروننبرگر و می یر،۱۹۹۶). در این میان، ۵۰ تا ۸۰درصد این کودکان در سنین نوجوانی، معیارهای کامل اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را نشان می‌دهند. اما این رقم در بزرگسالی کاهش یافته و بنا به معیارهای راهنمای تشخیصی آماری انجمن روان پزشکی امریکا و در ارزیابی به عمل آمده توسط والدین آن ها، ۴۲درصد گزارش شده است (لویس،۲۰۰۳). اسپنسر و همکاران(۱۹۹۸) این اختلال را در بالغین یک تشخیص شایع معرفی کرده‌اند (وینر،۲۰۰۳). چنانچه بخش قابل توجهی از مبتلایان تا ۳۰ سالگی و شاید بعد از آن نیز واجد معیارهای تشخیصی اختلال می‌باشند(مانیوزا و همکاران،۱۹۹۳) (به نقل از زرگری نژاد،۱۳۸۳).

عوامل پیش بینی کننده استمرار بیماری شامل شدت اولیه علائم، تعاملات ناسازگارانه زودرس والدین و کودک، دشواری های[۳] روانی-اجتماعی، سابقه خانوادگی اختلال، رخدادهای منفی زندگی و بالاخره همبودی علائم با اختلالات خلقی، اضطرابی و سلوک می‌باشند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳). علائم رفتاری مثل تکانشگری (معمولاً تا ۱۲الی ۱۴ سالگی)، بی توجهی، ناپختگی، بی اعتنایی مقابله جویانه، نقص در مهارت‌های اجتماعی و حواس پرتی اغلب تا نوجوانی ادامه می‌یابند. اگرچه، علائم بیش فعالی معمولاً از ۹ تا ۱۱سالگی کاهش می‌یابند. به طور معمول، اولین علامتی که فروکش می‌کند، بیش فعالی است و حواس پرتی آخرین علامتی است که بهبود می‌یابد (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳).

با این حال، هنوز نامعلوم است که آیا کودکان پیش دبستانی مبتلا به نوع عمدتاً بیش فعال و تکانشگر ختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی همان بدل ناآزموده نوع مرکب اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی هستند که به دلیل عدم مواجهه کودک با تکالیفی که نیازمند توجه در کلاس درس است، معیارهای تشخیصی بی توجهی را دریافت نکرده‌اند یا خیر. به علاوه، اطلاعات اندکی درباره سیر تکاملی انواع عمدتاً بی توجه و نیز بیش فعال و تکانشگر اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی وجود دارد (لویس،۲۰۰۳). تداوم علائم اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تا دوران نوجوانی به وجود رفتارهای عمدتاً بیش فعالانه و تکانشی و نیز همزمانی مشکلات سلوک و اختلال رفتار بی اعتنایی مقابله جویانه، روابط معیوب خانوادگی و بالاخص تعارض در تعاملات کودک با والدین، هم چنین افسردگی مادر و طول مدت مداخلات بهداشت روانی بستگی دارد (کلی کی لو و همکاران،۱۹۹۸).

میزان‌های بالاتر از شکست تحصیلی و یا نارضایتی و عدم ثبات شغلی، اختلالات شخصیت ضداجتماعی، سومصرف مواد (از استعمال زودرس سیگار گرفته تا سوء مصرف الکل، هرویین، کوکایین، آمفتامین و ماری جوآنا که معمولاً در پی بروز رفتارهای ضداجتماعی آغاز می‌گردد و نه مقدم بر آن ها) ؛ رفتارهای بزهکارانه ؛ افسردگی ؛ احساس خودارزشی[۴] و عزت نفس پایین ؛ ناتوانی در سازماندهی ؛ ضعف در کنترل خشم و مشکلات ارتباطی و اجتماعی در نوجوانان و بزرگسالانی که در کودکی مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تشخیص داده شده‌اند، گزارش شده است (کروننبر گر و می یر،۱۹۹۶ ؛ گراهام و همکاران،۱۹۹۹). چنین کودکانی که علائم اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی آن ها تا نوجوانی ادامه یافته، در معرض اختلال سلوک و بالطبع آن، سومصرف مواد مخدر هستند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳). از طرف دیگر، هرچند که اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی حتی بدون حضور اختلال سلوک نیز عامل خطری برای پیدایش اختلال شخصیت ضداجتماعی است، اما خطر بروز اختلال شخصیت ضداجتماعی در صورت همبودی با اختلال سلوک بیشتر می‌شود. به علاوه، مبتلایان به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در سن پایین تر (متوسط ۱۴-۱۵ سالگی) و با شریک‌های جنسی بیشتری، رابطه جنسی برقرار می‌کنند و احتمال استفاده از وسایل پیشگیری از بارداری در آن ها کمتر و حاملگی‌های ناخواسته بیشتر (۳۸%) است. هم چنین در این افراد ابتلا به بیماری‌های مقاربتی بیشتر (۱۷%) اتفاق می‌افتد و افراد بیشتری (۲۱%) به ایدز آلوده می‌شوند (لویس،۲۰۰۳).

درمجموع، پیامدهای منفی در بزرگسالان، در مقایسه با نوجوانان کمتر شیوع دارند (کروننبر گر و می یر،۱۹۹۶) و درصد پایینی از بیماران، واجد تمام معیارهای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی هستند(وینر،۲۰۰۳). از این لحاظ، در مقایسه با افراد سالم از گروه کنترل، مطالعه میلواکی، مطرح کننده افزایش خطر ابتلا به سایر اختلالات شخصیتی (علاوه بر اختلال شخصیت ضداجتماعی) مثل پرخاشگر-منفعل (۱۹%)، مرزی (۱۴%)، نمایشی (۱۱%) و خودشیفته (۵%) براساس مصاحبه‌های نیمه ساختاریافته است. اگرچه از نظر سایر اختلالات روانپزشکی همراه مطالعه ویس و هچمن، افزایشی در خطر ابتلا به اختلال افسردگی عمده، اختلال دوقطبی، اسکیزوفرنیا و یا اختلالات اضطراب در بزرگسالان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نشان نداده است (کلی کی لو و همکاران،۱۹۹۸). همچنین (۱۹۹۱) مقالات حاکی از سه نوع پیامد اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در بزرگسالی را بازنگری نمود. این پیامدها عبارت‌اند از:عملکرد طبیعی (احتمالاً در کمتر از نیمی از کودکان مبتلا)، ناتوانی نسبی (مشکلات شدید اجتماعی و عاطفی و اشکال جدی در تمرکز، عزت نفس پایین، اضطراب و پرخاشگری؛ شاید تا ۶۶درصد کودکان)؛ ناتوانی بارز (افسردگی عمده، سومصرف مواد و رفتار ضداجتماعی ) (کروننبرگر و می یر،۱۹۹۶).

به نظر می‌رسد که پیامد اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی دوران کودکی با میزان یایکوپاتولوژی همراه به ویژه اختلال سلوک، ناتوانی اجتماعی و عوامل آشفتگی خانوادگی در ارتباط می‌باشد. علاوه بر این، بعضی از مطالعات، پیامدهای متفاوتی را برای علائم اصلی مختلف اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی مطرح می‌کنند، چنان که علائم طیف بی توجهی مشکلات عملکرد تحصیلی را پیش بینی می‌کنند، در حالی که علائم تکانشگری و بیش فعالی بارز می‌توانند کودک را در معرض خطر بیشتری از نظر بروز پیامدهای ضداجتماعی قرار دهند (وینر،۲۰۰۳). بسیاری از مطالعات، تعامل بین متغیرهای کودک با خصوصیات خانواده را تعیین کننده پیامد خوب و یا بد معرفی کرده‌اند (کلی کی لو و همکاران،۱۹۹۸). با توجه به متغیر بودن پیش آگهی این کودکان، پیش بینی آتیه کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بر پایه فردی مشکل است، هرچند که در مقایسه با کودکان فاقد اختلال، کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی از پیامد منفی تری در حین رشد برخوردارند (وینر،۲۰۰۳). در این حالت، افراد با تشخیص همزمان اختلال سلوک، اختلال خلقی و اختلال شخصیت ضداجتماعی، به ویژه در معرض خطر درازمدت هستند (کروننبر گر و می یر،۱۹۹۶).

در این میان، احتمال بیشتری وجود دارد که کودکان مبتلا به نوع بیش فعالی-تکانشگری غالب، درمقایسه با کودکان نوع بی توجهی غالب، در طول زمان از تشخیص ثابتی برخوردار باشند و دچار اختلال سلوک همزمان شوند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳). علاوه بر این، میزان بالاتر بزهکاری، زندانی شدن (۲۸% در سن ۱۸سالگی) و سومصرف مواد (بیش از همه الکل، کوکایین و ماری جوآنا) به ویژه در زیرگروهی که به اختلال شخصیت ضداجتماعی مبتلا می‌شوند، ثابت شده است (وینر،۲۰۰۳).

عوامل مرتبط با پیامد مثبت تر دوران بزرگسالی عبارت‌اند از سطح هوش بالاتر، مرکز کنترل درونی، مهارت‌های بهتر اجتماعی، وضعیت اقتصادی-اجتماعی بالاتر خانواده، وجود حمایت خانواده (کروننبر گر و می یر،۱۹۹۶)، سلامت جسمی مطلوب، ابتلا به انواع خفیف و خالص اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی (گراهام و همکاران،۱۹۹۹). برعکس، در طی پیگیری، افرادی که والدین آن ها رفتارهای ضداجتماعی داشته‌اند، بیشتر به اختلالات اضطرابی، اختلال افسردگی عمده، رفتار ضداجتماعی و پرخاشگری مبتلا شده‌اند (لویس،۲۰۰۳). بنابراین، بهترین پیامدهای بزرگسالی ممکن است با بهبودی در عملکرد و نیز مهارت‌های اجتماعی کودک، کاهش پرخاشگری و اصلاح هر چه سریع تر وضعیت خانوادگی به دست آیند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳)، چراکه اغلب کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی مشکلات اجتماعی متعددی دارند که با میزان قابل توجه اختلالات همراه روانپزشکی و مشکلات رفتاری با همسالان در مدرسه و در بین اعضای خانواده همراه می‌شود (لویس،۲۰۰۳ ).

با این وجود، متاسفانه شواهد محدود و اندکی مبنی بر این که آغاز زودرس دارودرمانی و یا سایر درمان ها بتواند پیش آگهی را تغییر دهد و یا به طور بارز، در پیشگیری از پیامدهای نامطلوب در درازمدت کمک کننده باشد، وجود دارد. اگرچه اهمیت این درمان ها، در ارائه حداقل فرصت به کودک برای تجارب طبیعی تر اجتماعی و تحصیلی در برهه‌های حساس رشد و تکامل را نبایستی ناچیز شمرد (گراهام، ۱۹۹۹).در کار بالینی هم، تشریح پیامدها برای والدین، راهی جهت تاکید بر لزوم پیگیری برنامه درمانی است (کلی کی لو و همکاران،۱۹۹۸). البته نباید فراموش کرد که اطلاعات موجود درباره پیامد، اغلب بر پایه پیگیری نمونه‌های ارجاع شده بالینی به دست آمده است که عمدتاً پسر بوده‌اند و بیشتر آن ها، به ویژه، به حالت شدید بیماری گرفتار بوده‌اند و به علاوه، احتمال ابتلا به همبودی در آن ها بیشتر تخمین زده شده است و درباره سیر خاص اختلال در دختران، اطلاعات اندکی وجود دارد (وینر،۲۰۰۳).

چنانچه درصد بالایی از دختران مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تا هنگام رسیدن به سنین میانی و یا اواخر نوجوانی تشخیص داده نمی‌شوند، یعنی هنگام که با اختلالات افسردگی، اضطراب و خوردن مراجعه می‌کنند (کلی کی لو و همکاران،۱۹۹۸). با این وجود، مطالعات درمانی و حاکی از پاسخدهی مشابه هر دو جنس به درمان با داروهای محرک روانی است (پله‌ام، واکر، استارگس و هوزا،۱۹۹۸) و یافته‌های پیگیرانه نیز پیامدهای درازمدت مشابهی را به دست داده است (اولندیک و هرسن۱۹۹۸). و بالاخره این که فروکش[۵] کردن علائم قبل از ۱۲ سالگی بعید به نظر می‌رسد و هنگامی که بهبودی اتفاق می‌افتد، به طور معمول در بین سنین ۱۲ تا ۲۰سالگی است که می‌تواند با زندگی پربار و سازنده دوران نوجوانی و بزرگسالی، رضایتمندی از روابط بین فردی و یادگارهای محدودی از اختلال توأم باشد (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳).

در مطالعه بیدرمن، در سنین ۱۸ تا ۲۰سالگی، ۶۵درصد افراد به بهبودی کامل سندرم؛ ۲۷درصد به بهبود علامتی (با کمتر از نیمی از علائم مورد نیاز جهت تشخیص اختلال کامل) و فقط ۱۰درصد به بهبود کارکردی (با GAF بالاتر از ۶۵) دست پیدا کرده بودند. هم چنین، بنا به این مطالعه، به طور چشمگیری بیش فعالی در سنین ۹ تا ۱۱سال و تکانشگری در سنین ۱۲ تا ۱۴سالگی بهبود پیدا کرده، اما مشکلات توجهی پایدار مانده بودند (لویس،۲۰۰۳).

[۱] . Episodic

[۲] . Heterotypic continuity

[۳] . Adversity

  ۶۷٫self-worth

 ۶۸٫remission

پایان نامه ارشد حقوق: ابعادخودکارآمدی ادراک شده

ابعادخودکارآمدی ادراک شده

مطابق گفته های بندورا (۱۹۷۷) باورهای خودکارآمدی دارای سه بعد[۱] می باشد  . واز نظر سطح  ، عمومیت ونیرومندی باهم تفاوت دارند وثابت شده است که این ابعاد نقش مهمی در اندازه گیری خود کارآمدی دارند.

۱- سطح

اولین بعد باورهای خودکارآمدی، سطح[۲] می باشد. کارآمدی یک فرد در یک قلمرو ممکن است در حد کارهای ساده  ، متوسط ویاشامل سطوح سخت گردد . اگرهیچ مانعی وجود نداشته باشد انجام آن کار ساده بوده و هر کس ممکن است احساس خودکارآمدی بالا در مورد انجام آن داشته باشد (بندورا،۱۹۷۷).

در واقع سطح به دشواری مشکلاتی که شخص آمادگی مقابله با آنها رادارد اشاره می کند. به طور مثال برخی از افراد این نکته را قبول دارندکه باید چیزهای جدید را امتحان کرد اما هرگزاین کاررا انجام نمی دهند . برخی دیگر ممکن است در ارتباط با کودکان خودپرجرأت باشند، اما در ارتباط با افراد بزرگتر این طور نیستند یا ممکن است مرد و زنی هنگام صحبت کردن در یک گروه کوچک به خود اطمینان داشته باشند اما موقع سخنرانی در یک مجمع چنین اطمینانی نداشته باشند(محمدخانی، ۱۳۸۱).

۲- عمومیت

دومین تفاوت های باورهای خودکارامدی در بعد تعمیم پذیری[۳] ، عمومیت است . افراد ممکن است در یک قلمرو و یا بخش کوچکی از آن خودرا خودکارآمد بدانند. عمومیت خودکارآمدی از چندعامل تاثیر می پذیرد. شباهت فعالیت ها ،حیط بروز آن ،کیفیت شرایط وخصوصیات اشخاصی که آن رفتار یا فعالیت مربوط به آن است (بندورا،۱۹۹۷).

به بیانی دیگر به میزان احساس اطمینان شخص به خود برای انجام رفتارهای خاص در شرایط وموقعیت های مختلف اشاره دارد. بدین معنی که عمومیت خود کارآمدی به توانایی فرد برای دادن مناسب ترین پاسخ در تمام موقعیت ها اشاره دارد(محمدخانی،۱۳۸۱).

برخی تجربه ها باورهای خود کارآمدی محدودی ایجاد می کنند . برخی دیگر حس کارآمدی تعمیم یافته راالقاء می کنند. که به فراسوی موقعیت های خاص گسترش می یابند(بندورا، ۱۹۷۷، به نقل از کندری، ۱۳۸۱).

۳- نیرومندی[۴]

باورهای خود کارآمدی ضعیف دراثرتجارب ناموفق به آسانی بی اعتبار می شوند . اما کسانی که اعتقاد محکمی به قابلیت های خوددارند در برابر موانع آن را حفظ می نمایند . باورهای خودکارامدی هر چقدر نیرومندتر باشد، دوام بیشتری می یابد. ورابطه بیشتری با رفتار پیدا می کند (حمیدی پور،۱۳۷۷).

در واقع نیرومند ترین خود کارآمدی به اعتقاد فرد مبنی براینکه می تواند از عهده یک رفتار دشوار برآید اشاره دارد. قدرت خود کارآمدی به تفاوت بین این فکر که« شاید بتوانم این کار را انجام دهم » و این فکر که «مطمئنم که می توانم این کار را انجام دهم » اشاره دارد (محمدخانی،۱۳۸۱).

۲-۱-۱-۵ منابع باورهای خود کارآمدی

۱- تجارب مسلط

یکی از اثربخش ترین طرق برای خلق احساس کارآمدی بالا، تجارب مسلط قبلی می باشد . به نظر بندورا موثرترین روش ایجاد احساس قوی کارآمدی از طریق تجارب مسلط است . موفقیت ، باورهای خودکارآمدی را افزایش می دهد وشکست آن را کاهش می دهد .

اگر مردم موفقیت های آسان را تجربه کنند عادت می کنند که منتظر نتایج فوری باشند وبه آسانی توسط شکست هایشان نا امید می شوند .

یک کار آمدی انعطاف پذیر ، مستلزم تجاربی در غلبه بر موانع از طریق کوشش سر سختانه وپشتکار است.

وجود برخی از موانع ودشواری ها در زندگی انسان این نکته را می آموزد که موفقیت معمولاً مستلزم تلاش مداوم است. وقتی افراد متقاعد شدند امکانات لازم برای موفقیت را دارند آنها در برخورد با موانع سرسختی نشان می­ دهند وبه سرعت از موانع سرخورده نمی شوند. با تحمل دشواری ها آنها مقاوم تر از موانع ظاهر می شوند (میر سمیعی ،۱۳۸۵).

به طور خلاصه  پژوهش های بندورا(۱۹۹۷) در زمینه تجارب مسلط نشان می دهد که احساس کار آمدی تحت تاثیر عوامل هفت گانه زیر قرارمی گیرد:

۱ )توانمندی های موجود

۲)ادراک درجه دشواری تکلیف

۳)میزان تلاش

۴)میزان نیاز به کمک بیرونی

۵)شرایطی که تکلیف در آن بایدانجام شود

۶)الگوهای زمانی موفقیت وعدم موفقیت

۷)چگونگی سازماندهی وبازسازی تجارب

۲ – تجارب جانشینی

دومین راهکار جهت خلق ونیرومند سازی باورهای خودکارآمدی تجربه جانشینی می باشد. که به واسطه الگوهای اجتماعی فراهم می گردد. باورهای خودکارآمدی تحت تاثیر مشاهده رفتار دیگران و  پیامدهای رفتار دیگران قرار دارد. بخصوص افرادی که به عنوان الگو پذیرفته می شوند. افراد از این اطلاعات برای ساختن وشکل دهی تجارب خود در باره رفتارشان و پیامدهای آن سود می جویند و این کاملا به این وابسته است که افراد چقدر خودشان را شبیه فردی بدانند که آن را مشاهده می کنند(جکسون[۵]،۲۰۰۲).

دیدن افرادی که رفتاری را به نحو شایسته ای انجام می دهند می تواند انتظارکارآمدی فردراافزایش دهد.الگوبرداری چیزی بیشترازفراهم آوردن یک استاندارد اجتماعی است . مردم به دنبال الگوهای مطمئنی می گردند که شایستگی هایی را دارا باشد که آنهاآرزویش را دارند .

الگوها از طریق رفتار وشیوه های بیان افکار، دانش را به مشاهده کنندگان انتقال می دهند وبه آنهامهارت های مفید وراهبردهایی را برای اداره نیازهای محیطی آموزش می دهند . اکتساب شیوه های بهتر ، خودکارآمدی را بالا می برد.دیدن افرادی که کاری را به نحو شایسته ای انجام می دهند مشابه گر را متقاعد می سازد که« اگر آنها می توانند پس من هم می توانم». البته تجربه جانشینی از طریق دیگر نیز عمل می کند. مشاهده کسی که در انجام دادن کاری ناتوان است می تواند انتظار کارآمدی فرد را کم کند . یعنی «اگر آنها نمی توانند آن را انجام دهند پس چه چیزی باعث می شود که من فکرکنم می توانم آن راانجام دهم»(جکسون،۲۰۰۲).

 

۳ – قانع سازی کلامی

سومین طریق برای نیرومندسازی باورهای افراد قانع سازی کلامی است . بدین معنی که آنها توانایی دستیابی به موفقیت را دارند. باورهای کارآمدی افرادتحت تاثیر گفته های افراد دیگردر خصوص توانایی وقابلیت های آنهاقرار دارد. قانع سازی کلامی زمانی بانفوذترواثربخش تر خواهدبود که به وسیله افراد متخصص ومتعهد وجذاب صورت گیرد.

دلگرمی ها برای ترغیب افراد در تمرکز کردن بر نقاط قوت خود وشایستگی هایشان ونادیده گرفتن نارسایی ها وعملکردهای ناموفق گذشته شان به کار می روند .

اگرقانع سازی کلامی نتیجه بخش باشد . احتمالا فرد عملکرد موثری از خودنشان می دهدو برای موفق شدن تلاش می نماید(جکسون،۲۰۰۲).

۴ – حالت های فیزیولوژیکی وهیجانی

افراد یادگرفته اند که عملکرد ضعیف یا ادراک شکست را با برپایی فیزیولوژیکی آزاردهند وموقعیت را باحالت­های احساس لذت بخش تداعی کنند. بنابراین وقتی افراد از برپایی فیزیولوژیکی ناخوشایند در مقایسه با برپایی فیزیولوژیکی خوشایندآگاه می شوند،صلاحیت خودشان را زیر سوال می­برند. البته باید توجه داشت نشانگرهای فیزیولوژیکی بابر پایی خودکارآمدی متفاوت است . وقتی برپایی فیزیولوژیکی وهیجانی بالا باشد ، سطح خود کارآمدی اوپایین خواهدبود(بندورا ، ۱۹۹۷).

مردم واکنش های استرسی وتنش هایشان را به عنوان علامت آسیب پذیری شان در برابرعملکرد ضعیف تفسیر می کنند . در فعالیت های قدرتی مردم شکست ودرد را به عنوان نشانه های ضعیف جسمانی می پندارند. خستگی ، از نفس افتادن ودرد، نشانه های عدم کارآیی بدنی است . به علاوه عدم برانگیختگی  دستگاه عصبی خود مختار احساس کارآمدی فرد را زیاد می کند و برانگیختگی زیاد ،نشانه عدم کارآمدی است وسطح بر انگیختگی بر خود کارآمدی موثراست وبسته به این است که این برانگیختگی چگونه تفسیر می شود اگرموقع روبه روشدن باتکلیف، مضطرب ونگران باشید خودکارآمدی پایین می آید.اگر هیجان زده باشیدخودکارآمدی بالا می ر ود(بندورا۱۹۹۷).

با بکاربردن این چهار منبع اطلاعاتی ،بندورا دریافته است که امکان دارد  سطح خودکارآمدی یک فرد رابه راه های ویژه ای بالا ببریم:

۱)قراردادن او در معرض تجربه های موفق از طریق ترتیب دادن هدف های قابل دسترس وهمچنین افزایش امکان حصول عملکرد او.

۲)قراردادن شخص در معرض الگوهای مناسبی که در عمل موفق هستند. افزودن تجربه های جانشینی موفق او .

۳)فراهم کردن متقاعدسازی وتشویق های کلامی از قبیل گفتن به او که توانایی عملکرد موفق را دارد.

۴)تقویت برانگیختگی فیزیولوژی­ایی از طریق مثلا رژیم غذایی یا برنامه های ورزشی ودر واقع افزایش دادن نیرومندی وانرژی حیاتی.

۵- تجارب تصویرسازی ذهنی

افراد باتصویرسازی ذهنی یک موقعیت فرضی ورفتارهای اثربخش یاغیراثربخش خودشان یادیگران درآن موقعیت می توانند باورهای خودکارآمدی شان راتحت تاثیر قرار دهند(مادوکس،۲۰۰۰).

۲-۱-۱-۶ خودکارآمدی بالاوپایین

در چارچوب نظریه خودکارآمدی بندورا (۱۹۹۲)چنین عنوان می شود که افراد دارای باورهای قوی بر توانایی های خود نسبت به افرادی که به توانایی های خودتردید دارند ، در انجام تکالیف کوشش وپافشاری بیشتری نشان می دهندودر نتیجه عملکرد آنها درانجام تکالیف بهتراست (بندورا،۱۹۹۷).

پژوهش ها نشان داده اند که باورهای خودکارآمدی بربسیاری از جنبه های کارکرد شخصی تاثیر
می گذارند. کسانیکه در مقایسه با دیگران دارای خودکارآمدی سطح بالاتری هستند ، امکانات شغلی گسترده تری را مورد ملاحظه قرار می دهند وموقعیت شغلی بیشتری دارند ، در مدرسه نمرات بالاتری می گیرند ، هدف های شخصی عالی تری را برای خود بر می گزینند وازسلامتی جسمی و روانی بهتری برخوردارند .

احساس کا رآمدی بالا ، سلامت شخصی ، توانایی انجام تکلیف وکارها  را به طرق مختلف افزایش می دهد. افرادی که به قابلیت های خوداطمینان دارند تکلیف مشکل را به عنوان چالش در نظر می گیرند. آنها اطمینان دارند که می توانند موقعیت های تهدید آمیز را تحت کنترل خود درآورند . چنین برداشتی نسبت به قابلیت ها ، تنیدگی وافسردگی را کاهش می دهد وبه تکمیل تکالیف ، منجرمی شود (بندورا،۱۹۹۴،پاجارزوشانک،۲۰۰۲).

از دیدگاه بندورا ناکارآمدی ادراک شده[۶] نقش مهمی در افسردگی ، اضطراب ، استرس ، روان آزردگی ودیگرحالت­های عاطفی بازی می­ کند. ناکارآمدی ادراک شده می تواند منجر به احساسات وباورهای پوچی، اندوهگینی واضطراب گردد . زمانی که فرد خودرادررسیدن به انتظارات با ارزش ناکارآمدبداندافسرده خواهدشدووقتی خودرادرکنارآمدن بامحرک های بالقوه تهدیدآمیزناتوان ببیند ،مضطرب خواهدشد(موریس[۷] ۲۰۰۲).

دانش آموزان دارای خودکارآمدی بالا در مقایسه با سایر دانش آموزان به پیشرفت های بیشتر نائل می شوند(کاینوسیمی،۱۹۹۲،به نقل از کرامتی، ۱۳۸۰).به عقیده بندورا(۱۹۹۷) وضعیت افرادی که در مقابله با موارد خاص به ویژه به خاطر برخورداری از خودکارآمدی ضعیف در مورد توانمندیهای خودشک می کنند، به قرار زیر است.

۱)ازانجام دادن تکلیف دشوارپرهیز می کنند.

۲)در مقابل مشکلات ایستادگی نمی کنند.

۳)نسبت به اهدافی که خود انتخاب کرده اند ،احساس تعهد نمی کنند.

۴)در موقعیت های دشوار روی نا توانی های خود ونتایج منفی شکست تاکید می کنند.

۵)شرایط روانی آنان موجب تضعیف تفکر تحلیلی در آنان می شود.

۶)عملکردهای پایین را علامت کم استعدادخود تعبیر می کنند واعتماد به نفس خود را از دست می دهند.

۷)احساس فشارروانی می کنند ودر معرض ابتلا به افسردگی قرارمی گیرند.

خود کارآمدی مشخص می کند که انسانها چگونه احساس می­ کنند، می­اندیشند، برانگیخته می شوند و رفتار می­ کنند. خودکارآمدی بالا روی فرایندهای پایه شناختی ،انگیزشی، هیجانی و فرایندهای گزینشی آنان اثر می گذارد.

[۱] . Dimention

[۲] . Mangnitude

[۳] . Generality

[۴]. Strength

[۵] . Jackson

[۶] . Percived Inefficacy

[۷] . Muris

دانلود پایان نامه روانشناسی در مورد میگرن همراه با اورا (میگرن کلاسیک):

کلاسیک):

 

در این سندرم، میگرن با نشانه های هشداردهنده حسی، حرکتی یا بینایی همراه است. اختلالات عصبی کانونی در خلال حملات سردرد شایع تر از نشانه های مقدماتی هستند. اختلالات عصبی کانونی بدون سردرد یا استفراغ، با عنوان معادل های میگرن یا همراهان میگرن شناخته شده اند و به نظر می رسد در بیماران ۴۰ تا ۷۰ ساله با شیوع بیشتری رخ می دهند. واژه میگرن عارضه دار عموماً برای توصیف    یافته های عصبی حمله میگرنی توأم با علایم عصبی کانونی موقتی و چشمگیر یا حمله ای که نقص عصبی دائمی بر جای می گذارد به کار می رود(برونر وسودارث،۲۰۱۰؛به نقل از مرادی،نیشاپوری،ایمانی،۱۳۹۱).

شایع ترین نشانه های مقدماتی گزارش شده به وسیله بیماران مبتلا به میگرن، نشانه های بینایی هستند که در اثر اختلال عملکرد نورون های لوب اکسی پیتال ایجاد می شوند. اسکوتوم ها و / یا توهمات در قریب یک سوم افراد مبتلا به میگرن به وجود می آیند و معمولاً در بخش های مرکزی میدان بینایی ظاهر می شوند. یک سندرم بسیار مشخص کننده در قریب ۱۰ درصد بیماران رخ می دهد که به شکل یک اسکوتوم پاراسنترال (خارج از مرکز) شروع و به شکل C بزرگ می شود. زوایای درخشان در لبه های خارجی دیده در حال بزرگ شدن می شوند و با بزرگ شدن اسکوتوم جرقه زننده و حرکت آن به طرف محیط نیمه درگیر میدان بینایی رنگی می شوند و در نهایت در افق دید محیطی از بین     می روند. تمام این فرایند ۲۰ تا ۲۵ دقیقه به طول می انجامد. این پدیده با توگنومونیک میگرن است و هرگز همراه با ناهنجاری های ساختاری مغز ذکر نشده است.

معمولاً به این پدیده طیف سنگری (تقویت شده) گفته می شود زیرا لبه های مضرس C به صورت شهرک سنگربندی شده ای هستند که قلعه هایی در اطراف آن قرار گرفته اند؛ در اینجا طیف به معنای یک توهم دیداری یا شبح است(برونر وسودارث،۲۰۱۰؛به نقل از مرادی،نیشاپوری،ایمانی،۱۳۹۱).

 

۲-۲-۱۵٫میگرن قاعده ای (بازیلار):

نشانه های قابل انتساب به اختلال عملکرد ساقه مغز، مانند سرگیجه، اختلال تکلم، یا دوبینی به عنوان تنها نشانه های عصبی حمله در قریب به ۲۵% بیماران دیده می شوند. فرم چشمگیر میگرن بازیلار (میگرن Bikerstaff) عمدتاً در افراد مؤنث نوجوان دیده می شود. حملات با کوری کامل همراه با مجموعه ای از سرگیجه، آتاکسی، اختلال تکلم، وزوزگوش و پارسنتزی دیستال و اطراف دهانی آغاز می شوند. در قریب به ۴۰درصد بیماران، وضعیت متگی (کنفیوژن) اضافه می شود. نشانه های عصبی معمولاً ۲۰ تا ۳۰ دقیقه ادامه می یابند و معمولاً سردرد اکسی پیتال نبض دار را به دنبال دارند. امروزه مشخص شده که سندرم میگرن بازیلار در کودکان و بزرگسالان بالای ۵۰ سال نیز ایجاد می شود. ممکن است تغییر ساختار حسی تا ۵ روز ادامه یابد و به شکل وضعیت های کنفیوژنی درآید که در ظاهر به واکنش های روانی شباهت دارند. بهبود کامل پس از حمله همیشه دیده می شود(هاریسون ،۱۳۹۰).

سندرم درد کاروتید (کاروتیدینیا) که گاهی به آن سردرد نیمه تحتانی یا میگرن صورتی گفته می شود، در افراد مسن شایع تر، و حداکثر میزان بروز آن در دهه های چهارم تا ششم زندگی است. درد معمولاً در ناحیه فک یا گردن ایجاد می شود هرچند که گاهی محل آن در اطراف دهان یا فک فوقانی است. درد ممکن است مداوم، عمیقی، مبهم و متوسط باشد و به طور اپیزودیک تبدیل به درد کوبنده یا ضربان دار شود. اغلب دردهای واضح (تیز) و یخ شکن مانند افزوده می شوند. حملات یک یا چند بار در هفته رخ می دهند و هر یک چند دقیقه تا چند ساعت طول می کشند. حساسیت (تندرنس) و   ضربان های آشکار شریان کاروتید و تورم بافت نرم روی کاروتید در سمت درد وجود دارند. بسیاری از بیماران دچار سردرد ضربان دار همان سمت همراه با حملات کاروتیدینیای همزمان و نیز بین حملات می شوند. ترومای دندانی از عوامل مستعدکننده شایع این سندرم است. هم چنین به نظر       می رسد گرفتاری شریان این سندرم است. هم چنین به نظر می رسد گرفتاری شریان کاروتید در اکثر فرم های مرسوم میگرن شایع باشد؛ بیش از ۵۰% از بیماران مبتلا به حملات مکرر میگرن دچار حساسیت چند نقطه از کاوتید در سمتی که اغلب در حین حملات میگرن گرفتار می شود هستند(هاریسون ،۱۳۹۰؛۳۱،۳۲).

 

۲-۲-۱۶٫درمان میگرن

۲-۲-۱۶-۱٫رویکردهای غیردارویی در تمام بیماران مبتلا به میگرن: میگرن را اغلب می توان تا حدودی با انواعی از روش های غیردارویی کنترل کرد. اقداماتی که در یک فرد به مرحله اجرا درمی آیند باید به طور روتین مورد استفاده قرار گیرند زیرا روش های ساده و مقرون به صرفه برای کنترل میگرن به شمار     می آیند. افراد مبتلا به میگرن بااسترس بیشتری نسبت به افراد بدون سردرد روبه رو نمی شوند. به نظر می رسد حساسیت بیش از حد در برابر استرس روزمره را از زندگی حذف کرد، کاهش پاسخ دهی فرد به استرس دخیل باشد. از آنجا که نمی توان استرس های روزمره را از زندگی حذف کرد، کاهش پاسخ دهی فرد به استرس از طریق روش های مختلف در بسیاری از بیماران مفید واقع می شود. این روش ها عبارتند از یوگا، مراقبه اشراقی (فوق طبیعی)، خواب مصنوعی و روش های شرطی سازی مثل بیوفیدبک. در اکثر بیماران، این رویکردها در بهترین حالت، کمک کننده به درمان دارویی هستند. اجتناب از عوامل آغازگر میگرن نیز ممکن است با فواید پیشگیرانه قابل ملاحظه همراه باشد. متأسفانه بعید است که این اقدامات از تمام حملات میگرن پیشگیری کنند و در صورتی که با شکست مواجه شوند، روش های درمانی برای از بین بردن حمله ضرورت پیدا می کنند(هاریسون ۱۳۹۰؛۳۲،۳۳)

 

۲-۲-۱۶-۲٫درمان دارویی میگرن حاد:

اساس درمان دارویی میگرن، استفاده منطقی از یک یا چند دارو، از میان داروهای متعدد مؤثر است. انتخاب رژیم درمانی بهینه برای یک بیمار به تعدادی از عوامل بستگی دارد که مهم ترین آنها، شدت حمله است. حملات خفیف میگرن معمولاً با داروهای خوراکی قابل کنترل مؤثر در درمان میگرن از یکی از سه گروه دارویی اصلی ضد التهاب ها، آگونیست های و آنتاگونیست های دوپامین هستند.

به طور کلی باید دوز کافی هر یک از داروهای انتخابی هر چه زودتر پس از حمله مصرف شود. در صورت ضرورت یافتن مقدار اضافی دارو در مدت ۶۰ دقیقه، به دلیل برگشت نشانه ها یا عدم بهبود آنها، دوز اولیه را باید در حملات بعدی افزایش داد. درمان میگرن را باید براساس پاسخ و وضعیت هر بیمار تعیین نمود و روش استاندارد برای تمام بیماران امکان پذیر نیست. ممکن است بهسازی مداوم رژیم درمانی در هر بیمار ضرورت داشته باشد تا زمانی که روش درمانی سریع و کامل و تسکین پایدار بیمار همراه با حداقل عوارض امکان پذیر شود(برونر و سودارث[۱] ،۱۳۹۱).

۱-Brunner& suddarth

پایان نامه روانشناسی در مورد : ارزش­های اجتماعی نهفته در نظریه توانمندسازی:

نظریه توانمندسازی:

ارزش­های اجتماعی نهفته در نظریه توانمندسازی:

نظریه توانمندسازی از جذابیت بسیار بالایی برخوردار است. طبق این نظریه تمام مردم دنیا دموکراسی، آزادی و عدالت را دوست دارند. اما آیا توانمندسازی تنها شامل این موارد است و آیا تنها هدف توانمندسازی دموکراسی است؟ اگر اینگونه است، پس چرا در بسیاری ازمحیط­های کاری که دموکراسی و آزادی کامل حکم­فرماست، توانمندسازی واقعی مشاهده نمی­ شود. از زمانی که بسیاری از سازمانها در تصمیم­گیـری­های خود مستقل از دولت­ها عمل می­ کنند، همواره بین ارزش­هایی مثل (برابری = عدالت) و (اختیارات = قدرت) اختلاف وجود دارد و این اختلافات به کل سازمان گسترش یافته است. بنابراین، می­توان گفت که غیر از موارد پیش گفته بسیاری از ارزش­های دیگر مثل روش­های رهبری و ارزش­های اخلاقی خاص محیط­های کاری در فرهنگ ما وجود دارد که کل سازمان را تحت تاثیر قرار خواهد داد. چارلز تیلور سه ارزش حاکم بر عصر مدرن که به نظر وی موجب نگرانی زیادکارکنان و کسالت اجتماعی گردیده است را به شرح زیر بیان می­ کند:

* فردگرایی[۱]

*خردابزاری یا کارایی اقتصادی[۲]

*آزادی [۳]

نظریه جدید توانمندسازی چگونه می ­تواند باعث موفقیت سازمان­ها شود؟ در محیط­های کاری وجود یک تنش دائمی بین ارزش­های فردگرایی، آزادی و خردابزاری (کارایی اقتصادی) اجتناب ناپذیر است. در جامعه­ای که مردم دارای ارزش­های فردگرایی و آزادی هستند، رهبران مجبورند از وسایل کنترلی بسیار زیادی برای اداره ناهنجاریهای موجود در آن فرهنگ استفاده کنند(قاسمی، ۱۳۸۲).

در رابطه با سیر تاریخی توسعه نظریات توانمندسازی ریچارد کوتو از دو نوع توانمندسازی به شرح زیر نام می برد:

اولین نوع “توانمندسازی روان – سیاسی” است که باعث افزایش عزت نفس (احترام به خود) شده و نتـایج آن در رفتار با دیگران جلوه پیدا می­ کند، به عبارت دیگر توانمندسازی مستلزم اعتماد و توقعات و مهم­تر از آن توانایی کارکنان درمورد یک تغییر واقعی در رفتار است.

نوع دوم “توانمندسازی روان – نمادین” است، که علاوه بر افزایش عزت نفس در کارکنان باعث تغییر در مجموعه ­ای از پدیده­های غیرقــابل تغییر می­شود. یک بار دیگر تاکید می­کنیم که اجرای توانمندسازی واقعی، مستلزم درک مجموعه ­ای از تفاوتهای روحی و تعهد و التزام مدیران و کارکنان خواهد بود که براساس صداقت و اعتماد متقابل استوار گردیده باشد. تغییر در فرهنگ، رفتار و ترک عادت­های کهنه و قدیمی روش بسیار مناسبی است تا بتوانیم به کمک آن و براساس یک سیستم ارزشی مبتنی بر ارزش­های اخلاقی و انسانی، رابطه بسیار نیرومندی بین مدیر و کارکنان به وجود آوریم. این ارزش­ها باید به گونه­ای طراحی شوند که مورد تایید مدیر و کارکنان باشند(قاسمی، ۱۳۸۲).

ب) بهره­وری منابع انسانی

بهره­وری موضوعی است که از ابعاد مختلف به آن نگریسته شده و هر روز کاربرد و اهمیت آن بیش از پیش روشن می­شود. بهره­وری موضوع مشترکی در اقتصاد و مدیریت به شمار می­رود که هم در کتب اقتصاد و هم مدیریتی فصلی بر آن اختصاص می­ دهند.

تلاش برای بهبود و استفاده مؤثر و کارآمد از منابع گوناگون چون نیروی کار، سرمایه، مواد، انرژی و اطلاعات، هدف تمامی مدیران سازمان­های اقتصادی و واحدهای تولیدی صنعتی و مؤسسات خدماتی می­باشد. وجود ساختار سازمانی مناسب، روش­های اجرائی کارآمد، تجهیزات و ابزار کار سالم، فضای کار متعادل و از همه مهم­تر نیروی انسانی واجد صلاحیت و شایسته از ضروریاتی می­باشند که برای نیل به بهره­وری مطلوب باید مورد توجه مدیران قرار گیرد. مشارکت کارکنان در امور و تلاش­های هوشیارانه و آگاهانه آنان همراه با انضباط کاری می ­تواند بر میزان بهره­وری و تعمیر برای بهبود بهره­وری بویژه در یک محیط متلاطم و توأم با ناامنی تأثیر گذارد. روح فرهنگ بهبود بهرهوری باید در کالبد سازمان دمیده شود که در آن میان نیروی انسانی هسته مرکزی را تشکیل می­دهد. یکی از مهم­ترین اهداف در هر سازمان ارتقاء سطح بهره­وری آن است و با توجه به اینکه انسان در ایجاد بهره­وری نقشی محوری دارد درخواست­های او در سازمان اثری کلیدی بجا می­گذارد(استادزاده، ۱۳۸۷).

در ادامه به صورت خلاصه به تاریخچه، اهمیت بهره­وری، تعاریف و همچنین عوامل مؤثر در ایجاد و ارتقا شرایط لازم برای بهبود بهره­وری نیروی انسانی می­پردازیم.

سیر تاریخی مفهوم بهره­وری

بهره­وری مقوله­ی جدیدی نیست .قدمت نوشته­ها راجع به آن به سال­های ۴۰۰ قبل ازمیلاد مسیح باز می­گردد. درحدود سال ۱۸۰۰ نقش کارکنان در بهره­وری شناخته شده بود ولی حدود سال ۱۹۰۰ بود که رویکرد جدید بهره­وری در فرایندهای صنعتی به منصه ظهور رسید(عبدالهی، ۱۳۹۱).

سوابق این مفهوم نشان می­دهد که بیش از دو قرن پیش، واژه بهره­وری برای اولین بار به وسیله “کویزنی” در یک مجله کشاورزی استفاده شد. از آن زمان تاکنون این واژه در موارد مختلف و سطوح گوناگون، به ویژه در رابطه با سیستم­های اقتصادی به کار رفته است(تانژن، ۲۰۰۲، به نقل از باقری، ۱۳۸۵). برخی دیگر از صاحب­نظران عقیده دارند واژه بهره­وری برای نخستین بار توسط فرانسوا کنه ریاضیدان و اقتصاددان طرفدار مکتب فیزیوکراسی(حکومت طبیعت) به کار برده شد. کنه با طرح جدول اقتصادی، اقتدار هر دولتی را منوط به افزایش بهره­وری در بخش کشاورزی می­داند. در سال ۱۸۸۳ فرانسوی دیگری به نام لیتره مفهوم بهره­وری را دانش و فن تولید تعریف کرد. درسال ۱۹۵۰ سازمان همکاری اقتصادی اروپا به طور رسمی بهره­وری را چنین تعریف کرد: بهره­وری حاصل کسری است که از تقسیم مقدار یا ارزش محصول بر مقدار یا ارزش یکی از عوامل تولید به دست می­آید. بدین لحاظ می­توان از بهره­وری سرمایه، مواد اولیه و نیروی کار صحبت کرد. از دید مرکز بهره­وری ژاپن[۴]، بهره­وری یک اولویت و انتخاب ملی است که به افزایش رفاه اجتماعی و کاهش فقرمنجر می­شود. مرکز بهره­وری ژاپن از زمان تأسیس آن در سال ۱۹۵۵نهضت ملی افزایش بهره­وری در این کشور را تحت سه اصل رهنمون ساز به جلو هدایت نموده که عبارتند از: افزایش اشتغال، همکاری بین نیروی کار و مدیریت و توزیع عادلانه ثمره­های بهبود بهره­وری در میان مدیریت، نیروی کار و مصرف­ کنندگان(طاهری، ۱۳۷۸، به نقل از طالقانی، ۱۳۹۰). و هدف  آن را به حداکثر رساندن استفاده از منابع، نیروی انسانی، تسهیلات و غیره به طریق علمی یا کاهش هزینه­ های تولید و گسترش بازارها و افزایش اشتغال، کوشش برای افزایش دستمزدهای واقعی و بهبود معیارهای زندگی، آن گونه که به نفع کارکنان، مدیران و مصرف ­کننده باشد دانسته ­اند. دراین دیدگاه انسان به این عقیده و باور می­رسد که می ­تواند کارها و وظایف خود را هرروز بهتر از روز قبل انجام دهد و برای تحقق این باور  تلاش می­ کند. با مروری بر تعریف بهره­وری که از سوی مرکز بهره­وری ژاپن بیان شد، می­بینیم که بهره­وری پیوند تنگاتنگی با بحث آموزش، مقوله نگرش و دیدگاه فکری انسان بهره­ور دارد. چنان که برداشت می­شود(کُردرستمی، ۱۳۷۵).

شروع استفاده از کلمه بهره­وری در فرهنگ اقتصادی، مربوط به دو قرن قبل است. در بسیاری از نقاط جهان، به ویژه در کشورهای صنعتی، بهره­وری به عنوان یک طرز فکر و فرهنگ تلقی می­شود، تفکر پیشبرد و بهبود آنچه که وجود دارد(بارانی، علوی، کرمی و سلیمی، ۱۳۹۲).

[۱] INDIVIDUALISM

[۲] INSTRUMENTALISM

[۳] FREEDOM

[۴] Japan productivity center

پایان نامه روانشناسی با موضوع : خلاقیت و عملکرد نیمکره های مغز

مغز

خلاقیت و عملکرد نیمکره های مغز[۱]

دو نیمه نامتشابه مغز کارکردهای کم و بیش متفاوتی دارند. بنا به پژوهشهای انجام یافته ، وقتی فرد مشغول تحلیل منطقی و تفکر کلامی است نیمکره چپ مغز مسلط می شود و وقتی فرد مشغول تجسم فضایی و سایر فرآیندهای ذهنی است که شامل کارکردهای  غیر کلامی می شود نیمکره راست مغز مسلط می شود … تا چندی پیش هنوز وظایف مختلف و اختصاصی دو نیمکره مغز درک نشده بود . با پژوهشهای راجراسپری و دستیارانش در انیستیتو تکنولوژی کالیفرنیا در دهه ۱۹۶۰ ، کشف شد که اشخاص دارای مغز دو نیم شده انواع تفاوتهای موجود در کارکرد نیمکره های چپ و راست را که پیشتر گفتیم نشان می دهند( برونو ، ۱۳۷۰ ، ص ۲۵۲) مطالعاتی که با افراد دو پاره مخ صورت گرفته ، تفاوتهای چشمگیری را در کارکرد فرآیندهای عالی ذهنی و دو نیمکره مخ به روشنی نمایان ساخته است عملکرد اختصاصی یا ترکیبی نیمکره های مغز در برخی فعالیتهای ذهنی مثل خلاقیت  همواره یکی از مباحث پیچیده و درعین حال جالب متخصصان حوزه علوم رفتاری از جمله روانشناسان ، نورولوژیست ها و… بوده است . تحقیقات آزمایشگاهی اورنستین ( ۱۹۷۲) نشان داد موج نگاره های الکتریکی مغز               (نوارمغزی =EEG) گرفته شده موید افزایش فعالیت الکتریکی نیمکره چپ در جریان انجام یک تکلیف کلامی است، درحالی که در جریان انجام یک تکلیف فضایی فعالیت الکتریکی نیمکره راست افزایش می یابد . نیمکره چپ فرمانروای توانائی ما دربیان کلامی و محاسبات ریاضی است. فرض کلی براین است که سمت چپ مغز اطلاعات را بطور خطی ، منطقی ، تحلیلی و متوالی پردازش می کند و اساسا با اطلاعات شفاهی مثل گفتار ، خواندن ، نوشتن و محاسبه سروکار دارد و بر جزئیات تمرکز داشته ، در درک  تفاوتها و تمایزها غالب است . نیمکره راست اطلاعات را بطور غیر خطی، از طریق درک مستقیم ( شهودی ) و بطور همزمان پردازش نموده و با اطلاعات تصویری ، شنوائی ، عصبی و عاطفی مثل موسیقی ، فعالیتهای هنری ، تصویرسازی ذهنی ، رویا و درک طرحهای غامض هندسی سروکار دارد و ادراکات آن کل نگر هستند ، همچنین از یک حس بسیار پیشرفته برای ادراک فضایی و طرحها برخوردار است(اتکینسون و اتکینسون و هلیگارد ۱۹۸۳ص ۹۱و۹۲ ) در مورد تفکر خلاق عملا هر دو نیکره مغز می تواند دخیل باشد چرا که عملا یک فرد  خلاق ایده آل کسی است که بتواند وظایف اختصاصی هر دو نیمکره را ست و چپ را به نحوی مکمل ادغام نموده و مورد استفاده قرار دهد. با این حال اگر در پی پاسخ مشخص تر باشیم باید بگوئیم شواهدی که بر اساس مقدار زیادی اطلاعات روان سنجی قرار دارد حاکی از آن است که در انواع متعددی از آزمونهای تفکر خلاق ، بزرگسالان نرمال که در وظایف مغزی نیمکره راست تخصص دارند تقربیا بدون استثناء از افرادی که شیوه ادغام تفکر دو نیمکره را بکار می برند ، پیشی می گیرند ( تورنس ، ۱۹۷۹، ص ۱۵۵) . دانشمندان در دانشگاه درکسل فیلادلفیا مغز را در لحظه ای که ایده نابی به آن می رسد مورد تحقیق قرار دادند . در این آزمایش از دو گروه داوطلب استفاده شده بود. یک گروه از این داوطلب ها را منتظر گذاشتند تا به آنها یک معما داده شود . وقتی که معما داده شد از آنها خواستند بگویند وقتی که معما را حل کردند آیا یکباره به ذهن آنها خطور کرده است یا برای انجام آن فکر کرده اند . دانشمندان با آزمایش مغز این افراد متوجه شدند سمت راست مغز آنها به شدت درگیر است ، بخصوص بخش از مغز که مسئول دیدن است (روزنامه همشهری مورخه ۲۲/۰۲/۱۳۸۸، ص۲۴).

دیدگاههائیکه تفاوتهای فردی در سبکهای شناختی و توانائیهای ذهنی را براساس کارکردهای اختصاصی نیمکره های مغز تبیین می کند به اندازه کافی جذاب و جالب به نظر می رسند اما واقعیت این است که این فرضیات بیشتر بر حدس و گمان متکی هستند تا شواهد تجربی ( براهنی و دیگران ، ۱۳۶۶ ، ص ۹۲). یکی از مشهورترین نظریه ها در زمینه ارتباط عملکرد نیمکره ها و بخشهای خاص مغز با تفکر و عملکرد خلاق نظریه هرماناست نظریه او به مفهوم تسلط مغز مشهور است وی ساختمان مغز را به چهار قسمت A-B-C-D تقسیم و اعتقاد داشت افراد به یک اندازه و به یک شیوه از نیمکره ها و قسمتهای چهارگانه مغز استفاده نمی کنند افراد نیمکره های مغز مسلط و غالب دارند که شامل فعالیتهای خاص حسی ، حرکتی و تحلیلی و… است اما در مورد تفکر و عملکرد خلاق نمی توان از نیمکره خاص صحبت کرد به نظر او هیچ یک از قسمتهای مغز به تنهائی کامل و خلاقانه عمل نمی کند بلکه این نقش مربوط به تمامی مغز است مگر هنگامی که با ورودی از دیگر قسمتها ، تحریک یا حمایت شود (حسن زاده ، ۱۳۸۳، ص ۳۰).

 

ویژگیهای شخصیتی و خصوصیات افراد خلاق

محققین سرشناس آزمایشگاه روانسنجی دانشگاه کارولینای شمالی آمریکا ازجمله تی.جی . تورستون و جی . جی . میلنجر( ۱۹۵۴) طی پروژه ای مشترک با دانشگاه شیکاگو که قصدشان ساخت یک آزمون معتبر برای سنجش خلاقیت (CREE) پرسنل شرکت عظیم جنرال موتورز و شناخت افراد خلاق و غیر خلاق  بود دریافتند : افراد خلاق ، کار منظم و سیستماتیک را دوست ندارند ، کم حوصله بوده ، از گوش دادن به سخنرانی در رنج هستند، بی قرار و ناآرام  می باشند، در بیان عقاید خود صراحت دارند ، اهل مطالعه هستند اما نه برای حل مشکلات ، تمایلات هنری مشخصی دارند ، وقت زیادی در بیرون از منزل سپری نمی کنند، از مشکلات نمی هراسند، نگرانی کمتری از آینده دارند ، تحت شرایط فشار بهترین ایده ها را ارائه می دهند(کرمی ، ۱۳۸۵، ص ۵). مردم کنجکاو هرگز خسته نمی شوند برای آنها زندگی یک پژوهش پایان ناپذیر است (رابینز،۱۹۹۱). اقلیت خلاق مثبتند آنان کسانی هستند که در میان تردیدها و نومیدیها ، جرقه امید و خوش بینی را روشن نگه می دارند اقلیت خلاق به پیشرفت فرهنگ معتقد بوده و تحرک افزون تری به چرخهای تاریخ ، توسعه و ترقی جامعه و بشریت              می دهند(سوری ، ۱۳۷۴، ص۲۳۸). افراد خلاق خود را مقید می شمارند تا از حد انتظاری که دیگران از آنها دارند فراتر روند(بیچر ،۱۸۸۰). ازنظرافراد خلاق هر گز زمان برای نیل به هدف محدود نیست (الیوت). این جملات تنها گوشه ای از اظهار نظر صاحبنظران در مورد خصوصیات افراد خلاق است . برخی از روانشناسانی مانند تایلور و بارون  (۱۹۶۳) کوشیده اند خلاقیت را با ویژگیهای شخصیتی مشخص سازند آنان ویژگیهای بارزی چون استقلال عمل ، نسبی گرائی ، اذعان به اشتباه ، میل به پیچیدگی و تازگی و شوخ طبعی را برای خلاقان برشمرده ا ند( کفایت ، ۱۳۷۳، ص ۶۶و ۶۷) . استیز نیز سلامت روانی ، انعطاف پذیری ، ترجیح  پیچیدگی ، استقلال رای و قوه ابتکار را ازجمله خصوصیات  خلاقان برشمرده است ( سیدعامری ، ۱۳۸۱، ص ۱۰۰). افراد خلاق  حتی  از دوران کودکی  معمولا  خصوصیات شخصیتی و رفتاری متفاوت ، جالب  و گاها عجیب دارند . مطالعه در احوال دانشمندان و هنرمندانی که دستاوردهای اصیل و مهمی در رشته هایشان داشته اند نشان میدهد که عوامل شخصیتی نظیر استقلال در قضاوت ، برخورداری از انگیزه پیشرفت ، ابتکار عمل و بردباری در برابر ابهامات از جمله شرائط مهم در دستیابی به کشفیات خلاق هستند ( هلیگارد ، ۱۳۶۸، ص۵۵ و۵۶ ).

ممکن است وجود این  ویژگیها موجب  برداشت منفی و تطابق مشکل فرد در محیط خانه ، مدرسه ، دانشگاه ، سازمان و …شود. سیستم تربیتی خانواده وآموزش پرورش  معمولا  الگوی پیروی از مدل های تعیین شده در آموزش مفاهیم و مهارتها  را توصیه و ترجیح  میدهد و از فرد انتظار دارد  بر طبق  باورها و شیوه های رایج         ( بصورت قالبی ) در محیط  رفتار نموده و فردی شبیه دیگران  به بار آید. هنجارها  را رعایت و از جریان عادی  زندگی  خارج  نشود . دریافت و بازپس دادن استاندارد آنچه در قالب  کتابهای  درسی  و برنامه های  تربیتی تدوین شده مطلوب اکثریت والدین ، مربیان ، مدیران و حتی کودکان است  که کمال نیل به آن مترادف موفقیت  شمرده   می شود. وجود سیستم  سرفصل ، کتابهای معین  ، نظم و انضباط ، یکنواختی در رفتار ،  ارزیابی و نمره دهی و… مصادیق آن هستند. اما  کودکان و افراد خلاق  به سختی در این چهارچوبها و قالبها قرار میگیرند. مفهوم  انضباط ، ارزیابی و حتی موفقیت تحصیلی و شغلی و نهایتا خوشبختی در نظر آنان چیزهای متفاوتی هستند بنابراین ممکن است چنین دانش آموزانی زیاد درس خوان نبوده و نمرات خوبی هم نداشته باشند و همواره با مشکل سازگاری در خانه ، مدرسه و سازمان مواجه باشند . والدین ، مربیان ، مدیران و…همه متفق القول هستند که تحمل افراد خلاق واقعا سخت است.  بنا براین هیچ چیز بدتر از تحمل گروهی از افراد خلاق نیست . ممکن است تصور شود در چنین جمعی  ظرفیت های مثبت مربوط به خلاقیت به ایجاد فضای مناسب کمک کند، اما چنین نیست نتایج تحقیقات نشان میدهد در جمع افراد خلاق ، ابراز مخالفت با همدیگر و میل به آزار و اذیت نیز زیاد است. بنابراین مشکل سازگاری و تحمل سخت تر خواهد بود.  برای مثال دانش آموز خلاق برعکس دانش آموز         پراستعداد تا حد زیادی احساس بدبینی معلم را برمی انگیزد هرچند عمدتا چنین احساسی بواسطه داشتن بار اخلاقی و مسئولیتهای حرفه ای از سوی معلم  انکار می شود. چنین نتیجه مهمی از اجرای پرسشنامه ها وآزمونهای مختلف در زمینه هوش و خلاقیت بدست آمده است . معلمان در هرصورت ارزیابی  مثبت تری در مورد دانش آموزان با هوش نسبت به دانش آموزان خلاق دارند . علت موضوع چه چیزی می تواند باشد ؟ کودکان باهوش و پراستعداد معمولا درپی همسانی با معلمان خود هستند ولی کودکان خلاق اصولا دنبال همسان شدن با کسی نیستند و چه بسا روحیه مخالفت با معلم نیز در آنان وجود داشته باشد .

در نمونه ای از آزمونهای مربوط به خلاقیت  یک سری کارت  بدون نوشته که شامل صحنه ها هستند به افراد نشان داده شده و از آنها خواسته می شود سناریو و داستانی برای موضوع  طراحی نمایند . در افراد تیز هوش  پاسخ ها کم و بیش شبیه هم بوده و برداشت واقع بینانه از صحنه ارائه می شود اما در افراد خلاق معمولا پاسخها متفاوت و دارای جنبه های بدیع و نو می باشند.

داشتن روحیه شوخ طبعیو رفتارهای شاد از ویژگیهای عمومی دیگرافراد خلاق است.آزمونهای مربوط صفت شوخ طبعی را جزو رتبه سوم خلاقان و همین صفت را در رتبه نهم  تیزهوشان ارزیابی می نماید . خلاق ها با نتیجه گیریهای غیر عادی و خنده دار از هر موضوعی ، فضای شاد و هیجان انگیزی برای خود و دیگران ایجاد     می کنند. شوخ طبعی فرآیندهای فیزیولوژیک ، روانی و اجتماعی را ادغام یا سنتز می کند . بنابراین توانائی ایجاد شوخی و مزاح یا داشتن توانائی شوخ طبعی ویژگی مهم افراد خلاق است . بدون شوخی ، زندگی برای غالب مردم غیرقابل تحمل است. برای بسیاری از مردم شوخ طبعی یک راه بقاء و یک نیروی شفابخش است … بسیاری از پژوهشگران حل خلاق مسائل یادآور شده اند که جرقه راه حل های موفقیت آمیز از طریق شوخ طبعی زده شده است ( تورنس ، ۱۹۷۹، ص ۲۴۱).

خیالپردازی نیز چون شوخ طبعی کارکرد بسیار مثبت در رشد خلاقیت دارد نیجه معتقد بود حذف خیالپردازی مساوی با مرگ انسان است و یا سامرست موام تاکید داشت الهام پایه واساس تفکر خلاق است. در واقع آنچه امروز خیالپردازی به حساب می آید ممکن است فردا تحقق یابد .

صاحبنظران زیادی وجود دارند که علاقمند ذکر ویژگیهای شخصیتی افراد خلاقیت هستند استینر(۱۹۶۵) بارون ( ۱۹۶۹) و باربارکلارک ( ۱۹۷۹) از جمله آنان هستند. در سالهای میانی دهه ۱۹۸۰ توماس بکلی و دیوید بوید ، پس از مطالعه نوشته های مربوط به “روانشناسی خلاقیت ” سرانجام توانستند پنج عامل زیر را به عنوان ابعاد مهم و عمومی زندگی افراد خلاق تعیین و ذکر نمایند که عبارتند از :

الف : نیاز به کسب موفقیت : این قبیل افراد همواره در پی اهداف بلندپروازانه و موفقیت هستند.

ب : خود کنترلی : زندگی و سرنوشت این قبیل افراد را نه شانس ، بلکه اراده و کنترل خود تعیین می کند.

ج : تحمل ریسک : خطرکردن و ریسک نسبتا بیشتر از خصوصیات افراد خلاق است .

د : رویارویی با وضع مبهم : برای افراد خلاق لازم نیست همه چیز برای اتخاذ تصمیمات و انجام کارها روشن باشد.

ه : رفتار نوع A : میل به دستیابی حداکثر نتایج ، حتی اگر مستلزم بی اعتنائی به اعتراضات دیگران باشد. یعنی داشتن سماجت واعتماد به نفس زیاد( غنی زاده ، ۱۳۸۷ ، ص ۶۳- ۶۲).

دراینجا با  تاکید مجدد به این حقیقت  که افراد خلاق واجد خصوصیات متفاوت و گاها  متضاد با  سایر افراد     می باشند رئوس مهم ویژگیهای افراد خلاق را که در منابع مختلف آورده شده ذکر می کنیم :

۱- میل به استقلال و خودپیروی ۲- قدرت تخیل و رویا پردازی ۳- مشورت با دوستان تا والدین۴- ارتباط نسبتا سردعاطفی با والدین  ۵- همانند سازی باغیر هم جنس ۶- اجتناب از وقت گذرانی۷- میل به مطالعه،نقاشی وشعرگفتن۸- بی زاری ازدروسی مثل ریاضی ۹- شوخ طبعی و بی نظمی نسبی ۱۰ – ناسازگاری و تطابق مشکل        ۱۱-   ابهام پذیری وتحمل پیچیدگی  ۱۲-   پشتکار داشتن و فعال بودن ۱۳ –  تحمل ناکامیها وخستگی ناپذیری

۱۴ – انگیزه درونی قوی ۱۵ – ریسک پذیری و انعطاف ۱۶- اعتماد به نفس و جسارت ۱۷- بی اعتنائی به پاداش ، نام ونشان  ۱۸ – میل به ناشناخته ماندن ۱۹ – بی میلی به تعریف و تمجید۲۰- میل به آزادی و فراراز محدودیت ۲۱ – مهارت کلامی قوی ۲۲- توجه به ارزشها نه قوانین۲۳- نیل به دستاورد نه نتیجه و…

(پیر خایفی ، ۱۳۷۷، ص ۱۴و ۱۳)و( کولدری رو ، ۲۰۰۱، ص ۸).

[۱] – Cerebral hemispheres function

[۲] – Higher mental proesses

[۳] – Ornstein

[۴]-  Electroencephalogram ( EEG )

[۵] – Imagery

[۶] – Holistic

[۷] – Hermann

[۸] – Personality trraits

[۹] – Taylor & Borron

[۱۰] – Estiz

[۱۱] – Sense of humor

[۱۲] – Creative psychology

[۱۳] – Need achivement

[۱۴] – Self control

[۱۵] – Tolerance for risk

[۱۶] – Tolerance for ammbiguity

دانلود مقاله خلاقیت

 

شاید خیلی از افراد تصور می کنند خلاقیت استعدادی است که در سنین کودکی وجوانی بروز داده می شود اما تحقیقات صورت گرفته آنرا تائید نمی کند . انسانها درطول عمر حتی بزرگسالی می توانند خلاق باشند . به عبارت دقیق تر بروز خلاقیت بیش از آنکه تابع ” سن زمانی ” باشد تابع ” سن شغلی ” است . مفهوم دقیق این مطلب ، اهمیت درک شرائط محیطی را ایجاب می کند .  یک قرن پیش پژوهش ها نشان دادند که دستاوردهای خلاق در اوایل بزرگسالی افزایش می یابد ، در اواخر سی سالگی و اوایل چهل سالگی به اوج می رسد و به تدریج افت     می کند . افرادی که خلاقیت را زود شروع کرده اند ، زودتر به اوج و افول می رسند ، در حالی که ” افراد دیر شکوفا شده ” در سنین بالاتر توان کامل خود را نشان می دهند . روند خلاقیت در رشته های گوناگون نیز متغییر است . برای مثال ، نقاشان و موسیقیدانان معمولا ظهور زودهنگام خلاقیت را نشان می دهند ، شاید به این علت که قبل از اقدام به نوآوری به تحصیلات رسمی زیاد ، نیازی ندارند . دانشمندان معمولا دستاوردهای خود را دیرتر نشان می دهند ، زیرا باید به مدارج عالیتری دست یابند و سالها تحقیق کنند تا خدمات ارزشمندی ارائه دهند         ( سیمونتون ، ۱۹۹۱) . در هرحال بروز خلاقیت محدود به سنین خاصی نیست . بررسی زندگی هنرمندان تجسمی مشهور ۶۰ ساله و مسن تر نشان داده است که آنها کیفیت کار خود را به این صورت ارزیابی کردند که همواره در ۴۰  تا ۶۰ سالگی بهتر شده است … خلاقیت در میانسالی می تواند بیانگر انتقال از علاقه خودمحور به ابراز وجود ، به سمت اهداف نوع دوستانه نیز باشد . بعد از اینکه افراد میانسال بر توهم جوانی که ” زندگی می تواند مادام العمر باشد ”  غلبه می کنند ، میل کمک کردن به بشریت و پرمایه کردن زندگی دیگران ، بیشتر می شود ( داکی ، ۱۹۸۹). این تغییر می تواند تا اندازه ای سبب افت کلی بازدهی خلاق در میانسالی باشد. ( سید محمدی ، ۱۳۸۵، ص  ۱۳۵ و ص۲۳۷).

 

نقش ویژه مدارس در پرورش خلاقیت   

حسب نظر افلاطون وظیفه مهم آموزش و پرورش و مدارس تبدیل “بودنهای محدود” انسان به “شدنهای نامحدود” است همچنین سقراط هدف آموزش را در ایجاد نیاز به دانستن ،  نه ارائه دانسته ها  تلقی می کرد          ( موید نیا ، ۱۳۸۴، ص ۱۶۸) . مفهوم این سخنان تائید وجود استعداد فراوان ظاهرا پوشیده در ذات انسان است . در دنیای امروزی ، مسئولیت خطیر این فرآیند در درجه اول متوجه مدارس می باشد.” پرورش استعدادها و کمک به تقویت خلاقیت ” جزو اهداف رسمی و سیاستهای تعریف شده وزارت آموزش و پرورش کشورمان است . در اصل۲۵ کلیات نظام آموزش و پرورش مصوب شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش (۱۳۶۷) تحت عنوان پرورش توان تفکر، نقد و ابتکار آمده است :

” در تدوین و اجرای برنامه های آموزشی و پرورشی باید از شیوه هایی استفاده شود که توان تفکر ، تحلیل ، نقد ، تحقیق ، ابتکار و خلاقیت را تقویت کند و زمینه مناسب برای خودآموزی دانش آموزان را فراهم نماید . برنامه ریزی درسی باید بگونه ای باشد که به دانش آموزان مجال تفکر داده شود و آنان را به اندیشیدن و تفکر ترغیب نماید … تعلیمات باید بگونه ای باشد که در دانش آموزان رشد فکری و قوه تجزیه وتحلیل را تقویت کند … در تنظیم محتوی و مواد درسی و تدریس باید از شیوه های استفاده شود که متکی بر مشارکت فعال دانش آموزان  در درس و بحث باشد و به آنان فرصت کافی جهت ارائه یافته های خود ، راه حلهای مختلف برای حل مسائل و شیوه های ابتکاری داده شود … و از جاذبه اینگونه فعالیتها جهت پرورش روح، تفکر و تحقیق در دانش آموزان استفاده شود … در برنامه های تربیت معلم ، روش های پرورش استعداد ، ابداع و خلاقیت به معلمین در مراحل مختلف تحصیلی تعلیم داده شود ” ( کفایت ، ۱۳۷۳، ص ۴). شانس مدرسه به ویژه مقطع ابتدائی از آن جهت است که سنین مهم خلاقیت ( ۷ تا ۱۱ سالگی ) را در برمی گیرد(سایت اینترنتی آفتاب ، ۱۳۸۷، ص ۲ ) . بدیهی است اصولا مدارس باید  مسئولیت اجرای این اهداف و سیاستها را به عهده داشته باشند. اینکه ساختار، برنامه ها و روش های جاری در سازمان آموزش و پرورش تا چه حد با آن هماهنگ و سازگار است موضوع تا حدود زیادی زیر سوال است . تلقی عمومی متخصصین و کارشناسان موید ناکارآمدی سازمان آموزش و پرورش در این راستا می باشد بطوریکه کمتر خوش بینی وجود دارد که مدارس بتوانند کمک هدفدار و برنامه ریزی شده ای به رشد و شکوفائی استعدادهای خلاقانه کودکان بنماید. افکار عمومی جامعه نیز کم و بیش در تائید چنین ذهنیتی است. دریک تقسیم بندی کلی عوامل محیطی مانع بروز خلاقیت در مدرسه عبارتند از : جو حاکم مدرسه ، مواد و محتوی آموزشی و نقش معلم .

تورنس طی تحقیقات خود دریافت که با توسعه دانش ( تاکید به افزایش اطلاعات با تاکید بر حفظیات)، قدرت قضاوت و قدرت تصور به محدود شدن گرایش می یابد ریبوت در توضیح این معادله می گوید قدرت تصور سریعتر از قدرت استدلال رشد می کند ، بنابراین وقتی استدلال ، سیر صعودی طی می کند ، تصور به زوال می گراید آموزشهای رسمی مدرسه نیز ، عمدتا به رشد استدلال تاکید می کنند تا رشد تصور. در نتیجه با گذشت زمان و بزرگ شدن کودکان ، خلاقیت آنان نیز قربانی استدلال ، منطق و عادات می گردد و در عمل تحصیل علم و تجارب مانند عوامل بازدارنده ای فکر دانش آموزان را به جمود می کشاند( سعیدی ، ۱۳۸۱، سایت مجله        علمی – آموزشی فرهنگ وپژوهش ، ص ۱).  به گفته بل والاس در کلاسهای درس خلاق ، فکر بیش از حافظه ارزش دارد و معلم تعادلی بین امنیت روانی و آزادی دانش آموزان برقرار می می سازد تا آنها بتوانند ریسک کنند در چنین کلاسهائی ، معلم هدایتگر و تسهیل کننده فرآیند یادگیری دانش آموزان می باشد در حالیکه در کلاس غیر فعال  معلم مقتدر ، دربند زمان و غیر حساس به نیازهای احساسی دانش آموزان و مقید به نظم دادن اطلاعات است ( موید نیا ، ص ۵۹). وجود و تداوم مسائلی چون تاکید بر سطوح اولیه حیطه شناختی و محفوظات ، تکالیف زیاد ، عدم توجه به تفاوتهای فردی ، کلاسهای پرجمعیت ، انظباط سخت ، برنامه و ساعات درسی غیرقابل انعطاف ، عدم آشنائی کافی معلمان با ویژگیهای دانش آموزان خلاق ، روش های تدریس سنتی ، معلم محوری ، تاکید زیاد بر ارزیابی و نمره ، ارجحیت موفقیت تحصیلی ، فشار برای همنوائی ، تلقی سکوت و کم تحرکی به ادب ، غالب بودن جریان تفگر همگرا ،  عدم تجهیز منابع و امکانات و… همه بعنوان مصادیق موانع بروزخلاقیت دانش آموزان محسوب می شوند.

جان دیوئی متفکر بزرگ مسائل تربیتی اعتقاد دارد ” مدرسه باید خود انگیختگی دانش آموزان را تشویق کند . کار مدرسه نباید آموزش تبعیت و فرمانبرداری باشد بهتر است مدرسه فقط مقررات را محور کار قرار ندهد تا دانش آموزان فرصت بروز خلاقیت خود را داشته باشند “. در حالیکه امروزه ایده ها ی نو کودکان به واسطه غیر معمول بودن مورد بی اعتنائی و چه بسا مورد استهزاء قرار گرفته و سرکوب می شود . جو انعطاف پذیر مدرسه ، شرائط حل بسیاری از مشکلات مورد نظر را فراهم می کند کودکان باید در فعالیتهای کلاسی ، انجام تکالیف و… از آزادی نسبی برخوردار شوند البته این موضوع نافی ضرورت استقرار نظم و انضباط نیست چراکه مطابق اصول علمی ، هرهدف آموزشی می تواند در کلیات تابع نظم و در جزئیات تابع انعطاف باشد. در این صورت هم معلم و هم دانش آموزان ، احساس امنیت داشته و با اعتماد به نفس به انجام فعالیتهای خلاقانه  می پردازند.

مواد و محتوی آموزشی نیز به سهم خود از اهمیت بالائی بر خوردار است . امروزه در سیستم های پیشرفته آموزشی هدف ” چگونه یاد گرفتن ” و ” چگونه فکر کردن ” جایگزین ” چه یاد گرفتن ” شده است . آشکار است وقتی چه یاد گرفتن مهم است عمدتا با کمیت و انباشت اطلاعات در ذهن دانش آموزان  مواجه شویم غافل از اینکه به کاربرد و مفید آن توجه داشته باشیم . اثربخشی مطالب آموزشی بصورت داشتن ارتباط با نیازها ، توانائیها ، تفاوتهای فردی و دانش پیشین دانش آموزان ،  موجب ایجاد پیوند عاطفی و شناختی بین فرد و برنامه درسی می گردد . براین اساس نامطلوبترین وضعیت ، شرائطی است که ارزیابی ذهنی دانش آموز از این لحاظ کم اهمیت باشد یعنی تصور نکند که یادگرفتن و یاد نگرفتن مطالب آموزشی یکسان نیست . فراهم آوردن فرصت یادگیری چندگانه ( نظری ، عملی ، مهارتی و…) و بهره مندی از توانائیهای مختلف حسی و مدرنیزه کردن روش های آموزش با بهره گرفتن از بسته های آموزشی ( کتاب درسی ، کتابها و وسایل کمک آموزشی ، سوالات ارزشیابی و راهنمای درسی و…) از جمله موارد قابل توجه در مورد جو حاکم بر مدارس می تواند باشد. معلمان بعنوان موثرترین و کارسازترین مولفه نظام تعلیم وتربیت نیز در فرآیند یاددهی و یادگیری و ایجاد تفکر خلاق در دانش آموزان دارای نقش اساسی هستند . شخصیت و خلاقیت خود معلم و نگرش وی نسبت به موضوع ، شیوه تدریس ، سبک اداره کلاس ، در پرورش تفکر خلاق و انتقادی در دانش آموزان بسیار مهم است بطوریکه اثر هیچ عامل دیگر حتی برنامه درسی و مدیریت با تاثیر نقش معلم برابری نمی کند چرا که تاثیرگذاری آن هم مستقیم و هم غیر مستقیم است ( فلاح ، سایت اینترنتی همشهری آنلاین ) . متاسفانه هنوز نظام آموزش و پرورش کشورمان تا حدود زیادی معلم محور است چنین روشی جزو شیوه های غیر فعال آموزش طبقه بندی می گردد. در شیوه غیرفعال دانش آموز مصرف کننده علم و دانش است تا تولید کننده آن . اندیشه ورزی جایگزین اندیشه آفرینی است.     ایوان ایلیچ وضع چنین مدارسی را اینگونه توصیف می کند ” هنگامی که در مدارس باز می شود در آموزش و پرورش بسته می شود” ( کریمی ، ۱۳۷۸، ص ۴۶ و۴۷). لاجرم می بایست روش های سنتی و قدیمی آموزشی باید پیوسته جای خود را به روش های نو و خلاقانه بدهند که در آن خیلی از چیزها از جمله محتوی کتابها ، نگرشها و روشها می بایست تغییر بیابند و دانش آموز و توجه به رشد استعدادهای فردی محور کار باشد . تحقیقات تورنس ، البیرخ ، آرتوا ، کارین ، والاس و رابرت نشان داده است که نقش مثبت معلمان خلاق و روش های فعال تدریس در رشد قوای خلاقانه دانش آموزان موثرتر است( غنی زاده ، ۱۳۸۷ ، ص ۷۴). سیروتنیک و کلارک ( ۱۹۹۸) با اذعان به نقش ویژه مدرسه در آموزش خلاقیت می گویند ” فرصت نهائی برای هر گونه تغییر و اصلاحی در آموزش و پرورش در دست ، مغز و قلب کسانی است که در مدرسه کار می کنند ” ( موید نیا ، ۱۳۸۴ ، ص۲ ).

[۱] – Special role of schools

[۲] – Ivan  ilich

[۳] – Sirotnic & Clark

منابع پایان نامه و مقاله در مورد عوامل مؤثر بر انتخاب سبک های مقابله (راهکارهای مدیریت استرس)

های مقابله (راهکارهای مدیریت استرس)

عوامل مؤثر بر انتخاب سبک های مقابله (راهکارهای مدیریت استرس)

منابع شخصی مقابله، مجموعه پیچیده­ای از عوامل شناختی، شخصیتی و بازخوردی است که بخشی از توانایی روانی فرد را برای مقابله مهیا می­سازد. منابع شخصی عبارتند از ویژگی های زمینه­ای نسبتاً پایدار که انتخاب روش­های ارزیابی و مقابله را تحت­تاثیر قرار می­ دهند. برخی از این ویژگی­ها عبارتند از تحول من، احساس کارآمدی شخصی، خوش­بینی، احساس یکپارچگی، سبک­های شناختی، سبک­های دفاعی و مقابله، و توانایی‌های حل مسئله (موس و اسکافر، ۱۹۹۳)

 

۲-۱-۳-۱-تحول من

تحول من شامل فرایندی است که طی آن تجارب (لوئه وینگر، ۱۹۶۷) از تحو ل من با عنوان (صفت مسلط ) یاد کرده است .طی مراحل رشد خود به ادراک متفاوتی از خود و دنیای” من” جدید شخص، در یک کل مرتبط با هم یکپارچه‌سازی می­شود اجتماعی می­رسد. هر مرحله از نظر سازمان دهی ساختاری با مراحل دیگر تفاوت کیفی دارد. اگرچه مراحل تحول از ثبات برخوردارند، ولی در آخرین مرحله از رشد تفاوت های میانه­ای افراد آشکار می‌شود. تحول من با الگوهای پیچیده رفتار از قبیل کمک به دیگران، همدلی و تحو ل اخلاقی مرتبط است.

 

۲-۱-۳-۲-کارآمدی

افرادی که احساس کارآمدی شخصی بیشتری دارند، اغلب در مواجهه با موقعیت­هایی که مستلزم چالشگری است، برخوردی فعال و پیگیر دارند. درحالی که افرادی که از کارآمدی کمتری برخوردارند، یا از این موقعیت ها اجتناب می­ورزند و یا واکنشی انفعالی دارند.

 

۲-۱-۳-۳- خوش بینی

انتظار کلی شخص در زمینه پیامدهای خوب، شی یر و کارور (۱۹۸۸ ) گرایش به خوش­بینی را این گونه معنا کرده اند موقعیت­های مشکل یا مبهم خوش­بینی، با افزایش سازش یافتگی جسمانی و روانی با وقایع تنش­زای زندگی رابطه دارد. شاید علت این مسئله آن باشد که افراد خوش بین به کاربرد مقابله متمرکز بر مسئله تمایل بیشتری دارند و از فرایندهای اجتنابی کمتر استفاده می­ کنند. افراد خوش بین در مقایسه با افراد بدبین­، از روش­هایی استفاده می­ کنند که احتمال پیامدهای مطلوب را افزایش می­ دهند.

۲-۱-۳-۴-احساس یکپارچگی

احساس یکپارچگی نوعی تعیین جهت نسبتاً مداو م و باثبات معنا است که دارای سه مؤلفه می­باشد:

1. قابلیت درک :اینکه شخص چقدر دنیا را واجد ساختار و قابل پیش بینی می­بیند
2. قابلیت مهار :شخص باور دارد که صاحب منابع فردی و اجتماعی کافی برای مواجهه با خواسته­ های محیط است
3. هدفمند بودن: برخورداری از این احساس که مقابله فعال با حوادث تنش­زا امری ارزشمند است. اشخاصی که از احساس یکپارچگی زیادی برخوردارند، گرایش دارند که برای موقعیت­­­­ها ساختار قائل شوند؛ چالشگری را بپذیرند و برای تسهیل فرایند مقابله به شناسایی منابع شخصی و اجتماعی بپردازند (موس و اسکافر[۱]، ۱۹۹۳).

شناخت چگونگی تفکر و تفسیر فرد از رویدادهای محیطی در انتخاب سبک­های مقابله­ای نقش دارد. پیروان رویکردهای شناختی انسان را موجودی مختار فرض می­ کنند که با بهره گرفتن از ارزیابی خویش در مورد پیامدهای مسئله، از بین پیامدهای ویژه­ای که در مسیرش قرار دارند، دست به انتخاب می زند. ارزیابی و راهبردهای مقابله، بر عوامل تنش زایی که شخص در معرض آنها قرار دارد، واکنش نسبت به تهدیدها و چالشهایی که این عوامل تنش زا با خود همرا ه می­آورند، و چگونگی سازش یافتگی طولانی مدت و کوتاه مدت تأثیر می­گذارد. به این ترتیب، این چارچوب بیانگر آن است که انسان همان طورکه می تواند از عوامل تنش­زا تاثیر پذیرد، توانایی آن را هم دارد که به پیامدهای عوامل تنش­زای موجود در زندگی خود نیز شکل و جهت ببخشد (موس و اسکافر، ۱۹۹۳)

الگوهای ادراکی و پردازش اطلاعات، فرایند یادگیری و سازشی ما را تحت تاثیر قرار داده و آنها را شکل می‌دهند. در این زمینه می­توان افراد را به دو دسته تقسیم کرد؛ افرادی که ادراک آنان در مورد یک محرک پیچیده عمیقاً تحت تأثیر زمینه و محیط است و افرادی که در درک محرک­های پیچیده از زمینه تأثیر نمی‌پذیرند و خود را عنصری مجزا از محیط در نظر می­گیرند. اشخاص وابسته به زمینه، بیشتر به محیط اجتماعی خو گرفته­اند. از اینرو، دیگران آنها را افرادی گرم و معاشرتی می­دانند. آنان جذب موقعیت­های اجتماعی می­شوند؛ مهارت های اجتماعی بیشتری دارند؛ و هیجانات و عواطف خود را بیشتر بیان می­ کنند. برعکس افراد گروه دوم (افراد مستقل از زمینه) نسبت به نیازهای درونی خود حساسیت بیشتری دارند.

ارزش سازشی هر کدام از جهت گیری های مذکور وابسته به ماهیت موقعیتی است که در آن درگیرند. بینش اشخاص مستقل از زمینه بیش از بقیه ، تحلیلی بوده و واجد ساختار است؛ به همین دلیل در مواجه با موقعیت‌هایی که مستلزم تجزیه و تحلیل منطقی و اتکا به خود است، موفق ترند. اشخاص وابسته به زمینه می‌توانند از مهارت­های اجتماعی خود استفاده کرده و مشکلات بین فردی را به روش های مؤثرتری حل کنند. در عین حال این اشخاص ممکن است برای یافتن راه حل مشکلات زندگی خود صرفاً به دنبال راه حل­های آشکاری بگردند که در محیط بلافصل ایشان موجود است .

یکی از سبک­های بارز شناختی، جست وجوی اطلاعات توسط شخصی است که در معرض تهدید قرار گرفته است .افرادی که بیشتر به جست وجوی اطلاعات می­پردازند و توجه بیشتری به اطلاعات دارند، برانگیخته‌تر و مضطرب ترند و تلاش می­ کنند.

اطلاعات بیشتری در زمینه ماهیت رویداد تنش زا کسب کنند. در مقابل، افرادی که از کسب اطلاعات در مورد رویداد تنش­زا اجتناب می­ کنند و توجهی به اطلاعات ندارند، سعی می­ کنند حواس خویش را از رویداد تنش­زا منحر ف کرده و آرامش خود را حفظ نمایند  (موس و اسکافر، ۱۹۹۳).

 

۲-۱-۳-۵-مکانیسم های دفاعی

برخی پژوهشگران معتقدند افراد در زمینه مکانیسم­های دفاعی و مقابله برای مهار موقعیت­های مختلف زندگی، ترجیحات نسبتاً پایداری دارند. در زمینه دفاع­های من سلسله مراتبی پیشنهاد شده که شامل سه تراز است: ۱) دفاع­های ناپخته مانند فرافکنی و خیال پردازی غیرواقع گرایانه؛ ۲) دفاع­های روان رنجورانه مانند واکنش سازی و سرکوبی ۳) دفاع­های پخته مانند بازداری و انتظار واقع گرایانه. کسانی که از مکانیسم­های دفاعی پخته استفاده می­ کنند، به آسیب روانی کمتری دچار می­شوند و از سازش یافتگی بیشتری برخوردارند. علاوه بر این مکانیسم دفاعی براساس پرسش نامه سبک های دفاعی  (DSQ) مشخص شده است که عبارتند از:

۱٫سبک های سازش نایافته از قبیل رفتار نمایشی و انزوا ؛

2. سبک هایی که منعکس کننده تصورات ذهنی تحریف شده اند؛ از قبیل آرمان گرایی و خودبزرگ پنداری ؛
3. سبک های مرتبط با فداکاری از قبیل مراعات حال دیگران به طور ظاهری
4. سبک های سازش یافته یا پخته از قبیل بازداری و شوخ طبعی (موس و اسکافر، ۱۹۹۳)

افرادی که (من) قوی تری دارند، عمدتاً به سبکهای پخته متکی­اند. به کارگیری سه سبک اولیه ، با من ضعیف تر و ناپخته­تر و  تحول نایافته­تر در ارتباط است .افرادی که خصومت خود را به سوی بیرون، فرافکنی می­ کنند، خشم، سوءظن و نشانگان بدنی زیاد و ثبات هیجانی کمی دارند. اشخاصی که خصومت را به سوی درون خود نشانه می­روند، افسردگی و اضطراب بیشتری را تجربه می­ کنند و پس از تجربه یک شکست، توانایی خود را کمتر تخمین می­زنند. دفاع­هایی نظیر عقلانی سازی و بازگشت با اضطرا ب و افسردگی کمتر، نشانه های بدنی کمتر، آسیب روانی خفیف­تر، سطح بالاتر عزت نفس، ثبات هیجانی بیشتر و در نهایت سازش یافتگی بیشتر و بالاتر ارتباط دارند (کوباسا و مدی، ۱۹۹۴)

 

۲-۱-۳-۶-توانایی حل مسئله

رویکردهای یادگیری اجتماعی بر اهمیت رفتار مؤثر در حل مسئله برای سازش یافتگی مؤثر تاکید کرده­اند. توانایی حل مسئله، شامل حل شناختی و رفتاری مسئله در موقعی تهایی است که افراد در زندگی روزمره با آن مواجه می شوند. این موقعیت­ها می ­تواند مربوط به منزل، محل کار، دوستان و خانواده باشد. اشخاصی که عزت نفس بیشتری دارند، مهار بیشتری بر امور ادراک می­ کنند. افرادی که تمایل به حل مسئله دارند، باثبات تر، مقاوم­تر و باجرأت­ترند و انتظار موفقیت دارند. همچنین اشخاصی که خود را در حل مشکلات کارآمدتر می‌بینند، در مواجه با میزان بالای عوامل

درمان‌های شناختی ـ رفتاری

درمان‌های شناختی ـ رفتاری

درمانگران شناختی معتقدند که تفکر تحریف شده موجب رفتار آشفته می‌شود واصطلاح تفکر تحریف شده، رفتار آشفته را آرام ودرمان می‌کند. رفتاردرمانگران در مقابل معتقدندکه رفتار آشفته ازتجربه گذشته آموخته می شودوبا آموزش دادن به بیماران برای اینکه رفتارهای جدید وسازگارانه تری رابه کاربرند می‌کوشد اختلالات راتسکین دهند. این دو دیدگاه مغایر هم نیستند وبسیاری از در مانگران سعی می کنندهم شناخت‌های تحریف شده را اصلاح کنندهم به بیماران آموزش دهند که رفتارهای جدید بپردازند. هنگامیکه درمانگران هر دو شیوه را با هم ترکیب کنند رویکرد شناختی ـ رفتاری نامیده می‌شود (آلیس،۱۹۶۲، ماهونی ۱۹۷۴، میجین بام ۱۹۷۷، بک وهمکاران ۱۹۹۷؛ به نقل ازسلیگمن وروزنهان،۱۹۸۹،ترجمه سید محمدی،۱۳۸۵).

اصطلاح مداخله‌های شناختی ـ رفتاری به روش‌هایی مثل آموزش خود تعلیمی، آموزش حل مسئله، باز آموزی اسنادها و روش مقابله با استرس اشاره دارد . دراین درمان‌ها کمک می‌کنند به کودکان یاد بدهیم که چگونه رفتار خودشان را کنترل کنند. درمان‌های شناختی _ـ رفتاری این اصل رابه کار می برندکه کودکان کنترل رفتار را از دیگران یاد می گیرندوبا استفاده از راهبردهای متنوع این جریان یادگیری راتقویت می‌کنند در مورد کودکان خردسال ما عنوان حرفه ای به والدین تکیه می‌کنیم که کمک می کنند و فرزندانشان یادبگیرند و آموزش آنهارا عهده دار شوند. وقتی کودکان برزگتر شدند می‌توان مسئولیتی را به آن‌ها واگذار و با آن‌ها مستقیما در کنترل رفتار کار کرد (کری،۲۰۰۵،ترجمه سید محمدی،۱۳۸۹).

۲-۳۰- نظریه بکر

بکر (۱۹۷۱، به نقل از خورشیدی،۱۳۸۴) نظریه رفتارگرایی را مطرح نمودبه نظر وی سه روش زیر برای تربیت واصلاح رفتار فرزندان یا هردو موجودزنده ای وجود دارد.

الف) کنترل محیط

ب) کاربرد دارو

ج) تغییر در عواقب رفتار

ایشان معتقد است که در استفاده از تقویت کننده‌ها

1. باید استمرار وقوع رفتار مشخص ۲٫ معلوم شودرفتارتحت چه شرایطی انجام می‌شود. انگاه تقویت کننده‌ها یا بازدارنده‌های مناسبی که می‌توانند پاسخ‌ها را تغییردهند رابه کار برند. فرزندانی که با روش بکر تربیت شوند دارای ویژگی‌های مانند شرطی شدن، سلطه پذیری واجرا کننده‌های دستورهای دیگران هستند تربیت فرزندان براساس روس بکر مستلزم کاربست راهبردهای زیر است:
2. کاربست تشویق وتنبیه بر اساس احساسات وعواطف فرزندان خود.

 

2. قبل از به کارگیری تقویت کننده ها و تشویق وبازدارنده ها (تنبیه) در خصوص رفتار فرزندان باید توجیه نمود. زیرا استدلال، قدرت، خلاقیت، آنهارا افزایش ومطالب جدیدی به آن‌ها یاد می‌دهد.
3. دقت کنید اگرتنبیه منطقی در زمان متناسب ومتناسب اعمال

شودمنجربه ایجاد تغییرات مطالب می‌شود.

4. فرزندان دارای تفاوت‌های فردی هستند لذا هرگز آنها را با همدیگر مقایسه نکنید .

۲-۳۱-نظریه‌ی کانتور

کانتور (۱۹۵۳) نظریه‌ی آموزش والدین را مطرح نمود. دراین روش از والدین در یک فضای آرام وبا تفاهم دورجمع می شوند وتحت نظر مشاوران یا روانشناسان مجرب که فنون تربیت کودک را خوب می‌دانند به تجزیه وتحلیل اختلالات رفتاری فرزندان خود می‌پردازند. (البته والدین شرکت کننده از حضور مشاور یا روانشناس آگاهی ندارد) و هر یک در خصوص مشکلات مطرح شده راه حلی ارائه می دهدکه پس از اصلاح یا تأیید آن مورد استفاده‌ی والدین قرار می‌گیرد. این روش می‌تواند اطلاعات فراوانی در خصوص تربیت فرزندان به والدین ارائه دهد. کاربست این روش مستلزم توجه و لحاظ نمودن راهبردهای زیر است:

1. لازم است موضوعات مورد بحث ازمشکلاتی باشندکه شرکت کنندگان با آن مواجه وبا توافق آن‌ها باشد.
2. اهداف وضرورت رااز قبل برای آن‌ها مشخص کنید.
3. عوامل اجتماعی ـ فرهنگی ـ سیاسی ـ اقتصادی ـ ارزشی ـ وغیر… را بررسی ومشخص نمایید بر اساس آن‌ها برای آن‌ها برنامه ریزی کنید ( به نقل ازخورشیدی،۱۳۸۴).

۲-۳۲- پیشینه پژوهش

۲-۳۳-پژوهش های انجام شده در داخل کشور

رسولی، امیدیان و سامعی (۱۳۹۲) در پژوهشی اثربخشی آموزش شناختی_–  رفتاری به مادران برکاهش اختلال کاستی_– توجه / بیش فعالی کودکان آنها و افزایش شادکامی والدین را بررسی کردند. یافته ها نشان داد دارو درمانی و آموزش به مادران هر دو موثر است و منجر به کاهش علائم شده است اما تفاوت بین دارو درمانی و آموزش به مادران نیز معنا دار است و این نشان می دهد آموزش به مادران به همراه دارو در مانی در کاهش علایم موفق تر است.  به علاوه تاثیر آموزش به مادران در افزایش شادکامی آنها معنادار است. همچنین یافته ها حاکی ازآن است افزایش شادکاهی مادران می تواند شادکامی پدران را که در جلسات آموزشی حضور نداشتند به دنبال داشته باشد.

دادستان، قنبری و حیدری (۱۳۹۲) در پژوهشی اثر بخشی آموزش رفتاری والدین بر کاهش مشکلات برونی سازی شده کودکان ۷ تا ۹ سال بررسی کردند. نتایج نشان داد که والدین گروه آزمایش در پایان دوره آموزشی در مشکلات کلی برونی سازی شده و رفتارهای پرخاشگرانه کاهش معناداری را نسبت به گروه کنترل گزارش کردند در حالی که رفتارهای قانون شکنی در دو گروه تفاوتی نداشتند.

سرابی جماب و همکاران (۱۳۹۱). تاثیر برنامه اموزش والدین و پروراندن مهارتها بر استرس مادران کودکان مبتلا به اتیسم در پژوهشی بررسی کردند. یافته ها نشان دادند که برنامه اموزش والدین و پروراندن مهارتها، استرس مادران را در دوره پس ازمون و پیگیری کاهش داده است.

علیزاده (۱۳۹۱) در پژوهشی تدوین برنامه آموزش والدین برای خانواده های دارای فرزندان با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی و تأثیر آن برکاهش نشانه ها و کارکرد خانواده را مورد بررسی قرار داد.  نتایج به دست آمده در این پژوهش نشان داد که آموزش والدین توانسته است بر کاهش میزان استرس والدین، افزایش شیوه فرزندپروری مقتدرانه (پدر و مادر) و کاهش شیوه فرزندپروری سهل گیر پدر تأثیر معنادار داشته باشد. همچنین لازم به ذکر است که آموزش والدین بر کاهش نشانه ها، شیوه فرزندپروری خودکامه (پدر و مادر ) و سهل گیر (مادر) تأثیر معنادار نداشت. نتایج مربوط به آزمون پیگیری نیز نشان داد که شیوه فرزندپروری خودکامه مادر در افزایش یافته است.

خوشابی، قدیری و جزایری (۱۳۸۵) در پژوهش خود به این نتیجه رسیده اند که برنامۀ آموزش مدیریت والدین به تنهایی در کاهش نشانه های اصلی اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی و مشکلات رفتاری این کودکان تأثیری ندارد ولی درمان ترکیبی یعنی آموزش والدین و دارو درمانی در کاهش مشکلات یادگیری و نیز مشکلات روان تنی کودکان تأثیر معناداری دارد.

زرگری نژاد و یکه یزدان دوست (۱۳۸۶)  با انجام تحقیقی در رابطه با آموزش والدین دریافتند که آموزش والدین بر کاهش مشکلات رفتاری کودکان کودکان دارای اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی مؤثر، اما بر بیش فعالی، تکانشگری و بی توجهی آنان بی تأثیر است.

حاجی سید رضی و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهشی اثر بخشی آموزش والدین بر روش های فرزند پروری مادران و مشکلات رفتاری کودکان بررسی کردند. نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس نشان داد برنامه آموزش والدین، بهبود روش های فرزندپروری و بعد کنترل قاطعانه مادران گروه آزمایش را بدنبال داشت. تفاوت معناداری در دیگر ابعاد روش های فرزند پروری و مشکلات رفتاری کودکان بین گروه های ازمایشی و گروه گواه نشد.

اسماعیلی نسب و همکاران (۱۳۸۹) در پژوهشی به  مقایسه اثربخشی دو روش آموزش والدین با رویکرد آدلری و رفتاری بر کاهش شدت نشانه های اختلال سلوک در کودکان پرداختند. بر اساس نتایج به دست آمده، در دو گروه آدلری و رفتاری، نسبت به گروه گواه، کاهش معناداری در شدت نشانه های اختلال سلوک مشاهده شد ولی بین دو روش، تفاوت معناداری نبود. این نتایج در مورد نشانه های دو اختلال بی اعتنایی مقابله ای و نارسایی توجه/ بیش فعالی در این کودکان نیز صادق بود.

بلالی  و آقایوسفی (۱۳۹۰) در پژوهشی  اثربخشی برنامه آموزش والدین بر کاهش مشکلات رفتاری کودکان را بررسی نمودند. نتایج نشان داد که مشکلات رفتاری آزمودنیهای گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه بهطورمعناداری کاهش یافت، به علاوه پس از گذشت ۴ ماه نتایج مداخله در کودکان گروه آزمایشی پایدار بود.

کنگرلو و همکاران(۱۳۹۱) در تحقیقی تاثیر آموزش خانواده درکاهش مشکلات رفتاری کودکان مبتلا به اختلال کمبود  ADHD توجه و بیش فعالی را بررسی کردند. میانگین پرخاشگری در کودکان قبل از آموزش والدین ۶۱/۷ و پس از اموزش به ۳۲/۶ ولی در کودکانی که والدین آنان آموزشی دریافت نکردند کاهش مشکلات رفتاری دیده نشد. به عبارتی، در گروه آزمایشی کاهش قابل توجهی در خصوص مشکلات رفتاری کودکان مبتلا به بیش فعالی، نسبت به گروه کنترل، دیده شد.

حاجبی و همکاران (۱۳۸۴) در پژوهشی تأثیر آموزش مدیریت رفتاری به والدین کودکان پیش دبستانی مبتلا به اختلال بیش فعالی با کمبود توجه را مورد بررسی قرار دادند. نمره های مقیاس ارزیابی کانرز والدین و آزمون تعامل والد _– کودک پیش از آموزش مدیریت رفتاری والدین و پس از آن تفاوت معنی داری را نشان دادند.

سهرابی و همکاران (۱۳۹۳) در پژوهشی اثربخشی آموزش والدینی بارکلی بر کاهش نشانه های اختلال نافرمانی مقابله ای در کودکان پیش دبستانی را مورد بررسی قرار دادند. براساس نتایج به دست آمده، در گروه آزمایش، نسبت به گروه گواه، در مراحل پس آزمون کاهش معناداری در شدت نشانه های اختلال نافرمانی مقابله ای مشاهده شد. نتایج پژوهش بیانگر این مطلب است که نافرمانی کودکان گروه آزمایش به طور معناداری کاهش یافته است و بین اثربخشی آموزش والدینی بارکلی بر کاهش نافرمانی مقابله ای دختران و پسران تفاوت معناداری وجود ندارد.

 

حاجی سید جوادی و همکاران (۱۳۹۲) در پژوهشی اثربخشی آموزش رفتاری بارکلی به والدین کودکان مبتلا به اختلال کمبود توجه- بیش فعالی در کاهش علایم را مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد آموزش رفتاری بارکلی در والدین بر میزان کاهش علایم کودکان مبتلا تأثیر معنی داری داشت و موجب کاهش علایم در گروه مداخله در مقایسه با گروه گواه شد. اندازهگیری مکرر، ماندگاری تأثیر آموزش والدین بر کاهش علایم را تأیید کرد.

کلانتری، نشاط دوست و زارعی(۱۳۸۰) تاثیر آموزش رفتاری والدین و دارو درمانگری بر میزان علایم فزون کنشی کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه / فزون کنشی را مورد بررسی قرار دادند. نتایج تحقیق نشان داد که آموزش رفتاری والدین، بر اساس ارزیابی والدین در مرحله بعد از درمان و پیگیری، بطور معنی داری میزان علایم فزون کنشی کودکان مورد مطالعه را کاهش داده است، اما بر اساس ارزیابی معلمان، تفاوت معنی داری بین میانگین های میزان علایم فزون کنشی گروه آموزش رفتاری والدین و گروه گواه در مرحله بعد از درمان و پیگیری وجود نداشت. از طرف دیگر، نتایج تحقیق نشان داد که دارودرمانی، در مرحله بعد از درمان، به طور معنی داری تاثیر چشمگیری بر کاهش میزان علایم فزون کنشی کودکان مورد مطالعه داشته است.

عربی و همکاران(۱۳۹۲) در پژوهشی اثربخشی آموزش مدیریت والدین برکاهش علائم اختلال های بیرونی شده کودکان دچار نقص توجه/ بیش فعالی را مورد بررسی قرار دارند. یافته ها نشان داد آموزش مدیریت والدین، نشانه های اختلال ها ی رفتاری و نشانه های بیرونی شده، از جمله پرخاشگری، تکانشگری، بیش فعالی و اضطراب کودکان دچار نقص توجه/ بیش فعالی را در مقایسه با گروه گواه و پیش آزمون به طور معناداری کاهش داده است.

پارسا و همکاران (۱۳۸۸) در تحقیقی تاثیر آموزش گروهی والدین کودکان ۴ تا ۱۰ ساله مبتلا به اختلال نقصان توجه- بیش فعالی بر اختلالات رفتاری فرزندان آنها را بررسی کردند. یافته ها نشان داد علی رغم بهبود معنادار هر دو گروه در ارزیابی درون گروهی قبل و بعد، میزان کاهش نمرات خرده مقیاس های رفتاری سلوک ، اضطراب ، شاخص بیش فعالی و نمره کل پرسشنامه در گروه مداخله نسبت به گروه شاهد معنادار بود. در حالی که در خرده مقیاس های یادگیری ، تکانشی بیش فعالی و مشکلات روان تنی تغییر معناداری ایجاد نشد.